Abonneer Log in

De knelpunten in de onderwijsagenda van de volgende Vlaamse regering

Samenleving & Politiek, Jaargang 11, 2004, nr. 5 (mei), pagina 4 tot 14

Inleiding

Op het moment dat ik dit artikel afwerk, schrijft Yves Desmet in de rubriek ‘De Tussenstand’ in De Morgen van 17 april 2004 dat onderwijs, hoewel het bijna de helft van de Vlaamse begroting voor zijn rekening neemt, geen hoofdthema bij de komende Vlaamse verkiezingen van 13 juni zal zijn, omdat ‘er nauwelijks ideologische of sociale spanningen te ontdekken zijn.’ Op het eerste zicht is dit inderdaad zo: het te voeren onderwijsbeleid is nauwelijks nog voorwerp van scherp ideologisch conflict of partijpolitiek opbod. De politieke rol van de minister in dit - technisch overigens best wel zware - departement lijkt er slechts in te bestaan uit de begrotingsslag de broodnodige middelen te halen voor de stijgende behoeften. Ondanks duidelijke en belangrijke accentverschillen, zijn er in het onderwijsbeleid van de opeenvolgende Vlaamse ministers - Coens, Van den Bossche en Vanderpoorten - veel meer gelijkenissen dan verschillen ten gronde te ontwaren. Wanneer men er de huidige partijprogramma’s op naleest en vergelijkt, treft men nauwelijks fundamentele meningsverschillen aan en veeleer grote eensgezindheid. Een eensgezindheid die soms omslaat in opbod over een principe waarover blijkbaar geen meningsverschil ten gronde bestaat, zoals de kosteloosheid van het leerplichtonderwijs.
Overigens is onderwijs ook nooit bovenaan te vinden van de lijstjes met thema’s die de kiesintenties of het kiesgedrag van de Vlamingen bepalen. Hoewel de mensen ontegensprekelijk in hoge mate met onderwijs begaan zijn, is het voor de meeste Vlamingen geen thema die in hun politiek gedrag een belangrijke rol speelt. Zou men een recente enquête - die uitwees dat Vlamingen een erg groot vertrouwen hebben in het onderwijs, in contrast met de meeste andere maatschappelijke instellingen, en zeker met het politieke bedrijf - zo mogen interpreteren dat mensen deze ‘depolitisering’ van onderwijs ook goed vinden en ze bewust willen vermijden dat een hen dierbaar goed zoals onderwijs voorwerp van politiek gekibbel zou worden? De mensen weten ook zeer goed dat ‘goed onderwijs’ in eerste instantie op de werkvloer, in scholen en klassen, wordt gerealiseerd en dat de impact van het centrale onderwijsbeleid daarop toch relatief beperkt is.
Toch is onderwijs geen beleidsdomein waar een technocratische, louter beheersmatige agenda voldoende is. Als een erg cruciale - misschien wel dé belangrijkste - verdeler van maatschappelijke kansen in een samenleving die steeds meer op kennis is gebaseerd, is onderwijs onvermijdelijk ook onderhevig aan uiteenlopende visies en standpunten over hoe die maatschappelijke rol moet worden vorm gegeven. In de mate dat politiek ook gaat over de maakbaarheid van de samenleving, gaat politiek ook noodzakelijkerwijs over een instituut dat die maakbaarheid juist zo sterk in zich draagt. In die zin zijn de politieke, ideologische en levensbeschouwelijke dimensies in onderwijsbeleid altijd aanwezig, zij het dat ze zich niet altijd in zichtbare breuklijnen vertalen. Het is juist ook goed dat er in een pluralistische en democratische samenleving uiteenlopende visies leven over wat ‘goed onderwijs’ is, over de ‘ziel van het kind’, over hoe talenten van mensen best kunnen worden tot ontplooiing gebracht, over de vraag of onderwijs in eerste instantie excellentie voor enkelen of kwaliteit voor velen moet nastreven, enzovoort. In een land dat in de afgelopen honderdvijftig jaar niet minder dan twee zware politiek-ideologische conflicten - ‘schoolstrijden’ - over onderwijs heeft gekend, zou het uiterst naïef zijn te denken dat het ideologische uit het onderwijsdebat voorgoed verdwenen zou zijn.
In dit artikel wil ik op een zestal grote thema’s, die in het onderwijsbeleid gedurende de komende legislatuur wellicht op één of andere manier een cruciale rol zullen spelen, wat dieper ingaan en aangeven waar zich de belangrijkste politieke knelpunten en uitdagingen situeren. Ik wil het achtereenvolgens hebben over de ‘netten’, de financiering van onderwijs, deregulering en decentralisering, het gelijkekansenbeleid in onderwijs, multiculturaliteit en diversiteit in onderwijs, en de internationale dimensie van onderwijsbeleid. Daarmee is uiteraard niet gezegd dat er geen andere belangrijke onderwijsthema’s op de volgende Vlaamse regering afkomen. Er staan inderdaad nog vele andere erg belangrijke - en wellicht ook politiek geladen - dossiers op de agenda, zoals de scholenbouw, de herziening van het personeelsstatuut, de rationalisering in het secundair onderwijs, de studiefinanciering, het levenslang leren, enzovoort. Maar de zes genoemde lijken wel degene te zijn met de grootste politieke betekenis.

De ‘netten’: een nieuwe toekomst voor ons verleden?

Steve Stevaert en Freya Van den Bossche hebben natuurlijk overschot van gelijk wanneer ze zeggen dat het onderwijsbeleid niet over de structuren moet gaan maar over wat goed is voor de kinderen. In die zin is het misschien weinig aantrekkelijk om meteen maar over de netten te beginnen. Ik doe het toch maar, ten eerste omdat het debat over de netten in het onderwijsbeleid tenminste onderhuids nog steeds de facto een erg grote rol speelt en zeker in de voorbije legislatuur de gemoederen heeft beheerst, en, ten tweede, omdat ik hoop aan te tonen dat de vraag naar de rol van de netten rechtstreeks te maken heeft met de vraag naar wat goed onderwijs is.
Het bestaan van verschillende aanbieders van onderwijs is een rechtstreeks gevolg van de grondwettelijke vrijheid van onderwijs en van de verschillende pacificatiemomenten die er na even zovele schoolstrijden in de Belgische geschiedenis zijn geweest. De laatste ervan, het Schoolpact van 1958, bepaalt nog steeds in grote mate de structuur van het Vlaamse onderwijslandschap en de basisregels van de onderwijsreglementering. In de praktijk is het onderwijs uitgegroeid tot een landschap met een aantal ‘netten’ van sterk ongelijke grootte: het vrij katholiek onderwijs, dat alleen al een goede 70% van de markt inneemt, het gemeenschapsonderwijs, de andere officiële netten van het stedelijk, gemeentelijk en provinciaal onderwijs, en de koepel van de kleine onderwijsverstrekkers van autonome methodescholen en andere confessionele scholen. De verhoudingen tussen de netten onderling en tussen de netten en de overheid maken de belangrijkste bron van politieke spanningen uit in het onderwijsbeleid.
In het zog van de secularisering en de geleidelijke ontzuiling van Vlaanderen gingen in de jaren tachtig en negentig politieke stemmen op om ook de ‘verzuiling’ in onderwijs aan te pakken. Diverse argumenten werden daarbij opgevoerd: de politieke wens om de levensbeschouwelijke eigenheid van voornamelijk het katholieke onderwijsnet te bestrijden, tot de vaak gehoorde kreet dat het naast elkaar bestaan van netten, met elk hun eigen infrastructuur en parallelle onderwijsbegeleidings- en ondersteuningssystemen, weinig efficiënt en geldverslindend zou zijn. In wezen ging het hierbij om een neoliberale politieke agenda, parallel aan andere aanvallen op intermediaire organisaties en structuren in het maatschappelijke middenveld zoals vakbonden en ziekenfondsen. Ze werd echter ook ondersteund door links-liberale en progressieve ontzuilers en door de, veelal vrijzinnige, verdedigers van een openbaar onderwijsbeleid. De visie dat de netten schadelijk of op zijn minst weinig bevorderlijk waren voor een goed onderwijsbeleid, werd en wordt ook gedeeld door onderwijsprofessionals en ambtenaren in het departement onderwijs, die de netten immers als een concurrerende superstructuur ervaren die hun impact op wat er in scholen gebeurt, vaak beperkt. De idee leefde en leeft nog steeds dat het bestaan van de netten het voeren van een rationeel en efficiënt onderwijsbeleid onmogelijk maakte. In de voorbije vijftien jaar is veel energie in het onderwijsbeleid gegaan naar het bekampen van de netten, waarbij er nogal eens op of over het randje van de grondwettelijke bepalingen over onderwijsvrijheid werd gegaan. Een zo cruciaal dossier als de eindtermen bijvoorbeeld is in erg grote mate bepaald geweest door een machtsstrijd over de vraag wie het in onderwijsland eigenlijk voor het zeggen had.
Erg succesvol kan men, achteraf bekeken, de strijd tegen de netten en tegen het katholieke net in het bijzonder, niet noemen. Het beleid van ‘netvervaging’ onder de paarse regering en, meer in het bijzonder, de harde aanvallen van een Karel De Gucht in de eerste jaren van de voorbije legislatuur bijvoorbeeld, hebben in de wetgeving maar een erg beperkt resultaat opgeleverd. Meer nog, ze hebben er zeker toe bijgedragen dat de gelederen zich in het katholieke net weer zijn gaan sluiten, na jaren van sluipende erosie van de levensbeschouwelijke cohesie. Het katholieke onderwijs heeft die aanvallen trouwens efficiënt gepareerd door een tegenzet, namelijk het op de politieke tafel leggen van de vraag naar een gelijke financiering in de werkingsmiddelen. Het is daar ook in geslaagd, want niemand kan de legitimiteit van die claim vandaag nog ontkennen of betwisten. Zo komt het, paradoxaal genoeg, dat de belangrijkste verliezer van de strijd tegen de netten het gemeenschapsonderwijs is, dat in opeenvolgende grote onderwijsakkoorden een flinke financiële aderlating heeft moeten incasseren. Vanuit een Schoolpact-filosofie was het gemeenschapsonderwijs - als een van de staat afgesplitste openbare dienst - immers ruimer gefinancierd dat de andere ‘gesubsidieerde’ netten. In de politieke onderhandelingen in de jaren negentig werd aanvaard dat deze verschillen in financiering tussen de netten niet aanvaardbaar waren als ze niet door ‘objectiveerbare verschillen’, zoals de aanvaardingsplicht of het parallel aanbieden van verschillende levensbeschouwingen en godsdiensten door het gemeenschapsonderwijs, konden worden verantwoord. De voorbije regeringen hebben dan ook een pad uitgetekend - en de volgende zal, wat ook haar samenstelling zal zijn, dit pad moeten volgen en voltooien - naar het rechttrekken (‘het gelijk leggen van de lat’) van die verschillen ten voordele van het vrij onderwijs.
Voor een aantal verdedigers van het openbaar onderwijs is dit nog steeds een moeilijk te slikken pil. Ik meen echter dat de claim vanuit het vrij onderwijs op zich gerechtvaardigd is, dat het geen enkele zin meer heeft zich daartegen te verzetten en dat we nu moeten nagaan hoe we dit nieuwe onderwijslandschap in Vlaanderen met verschillende, in gelijke voorwaarden naast en met elkaar opererende netten, zullen organiseren. Vanuit de Vlaamse overheid bekeken is het immers belangrijk te weten dat er voor elk kind goed onderwijs gegarandeerd is en is de vraag wie dat dan in onderaanneming moet realiseren, van secundair belang geworden. In die zin staan de verschillende netten in het realiseren van goed onderwijs als gelijken naast elkaar en hopelijk niet meer tegenover elkaar.
De verkeerde conclusie die de bestrijders van de netten, Karel De Gucht voorop, uit deze vaststelling hebben getrokken, is dat elk net, wat ook haar levensbeschouwelijke origine of identiteit moge zijn, een publieke opdracht heeft gekregen en dat de politiek dus de legitimiteit heeft om aan elk net zonder onderscheid te vragen dat ze die openbare opdracht ook ten volle zou opnemen. De vraag aan het katholiek onderwijs om ook zedenleer aan te bieden is dan een logische consequentie. De politiek van netvervaging gaat er van uit dat het bestaan van netten een zaak van het verleden is en dat de verschillen ertussen geleidelijk zullen vervagen. Zoals in andere maatschappelijke sectoren gaan neoliberalen er van uit dat de intermediaire structuren in het middenveld best verdwijnen en dat er een zo rechtstreeks mogelijke verhouding tussen de overheid en scholen en hun ‘klanten’ moet komen.
In een interview enkele maanden geleden gaf Luc Huyse, de peetvader van de progressieve ontzuilers in Vlaanderen, grootmoedig toe dat hij zich vergist had in de hardnekkigheid waarmee ‘verzuilde’ organisaties in het maatschappelijke middenveld bleven bestaan en hun vermogen had onderschat om nieuwe rollen en functies op te nemen die maatschappelijk zeer zinvol bleken te zijn. Ik weet niet of hij daarmee ook de onderwijsnetten bedoelde, maar in essentie is het argument evengoed toepasbaar op de netten als op ziekenfondsen of vakbonden. Het wordt tijd voor een positieve herwaardering van de rol die de netten, als organisaties van onderwijsverstrekkers en als koepels van zich verwant voelende scholen, in goed onderwijsbeleid kunnen spelen.
De meest fundamentele rol is mijns inziens dat ze de garantie vormen voor diversiteit en pluralisme in pedagogische projecten die in Vlaanderen voor ouders en kinderen beschikbaar zijn. Over wat goed onderwijs is - waarmee ik ook opvoeding en morele vorming bedoel - bestaan in onze pluralistische samenleving immers uiteenlopende normen en waarden. Gezaghebbende pedagogen stellen vast dat waarden en normen vandaag opnieuw een belangrijke plaats innemen in visies op onderwijs en opvoeding. Die uiteenlopende waarden en normen kunnen levensbeschouwelijke wortels hebben, maar kunnen zich ook via heel andere breuklijnen verdelen. Het succes van methodescholen in Vlaanderen toont bijvoorbeeld goed aan dat er een groeiende groep ouders is die voor dit pedagogisch concept gebaseerd op post-materialistische waarden een voorkeur hebben. In deze analyse zullen de netten van de toekomst hun identiteit en legitimiteit niet langer ontlenen aan de vraag wie dit onderwijs organiseert, maar aan de vraag van ouders en kinderen naar wat hun pedagogische visie op goed onderwijs is. Dat is ook de essentie en de moderniteit van onze grondwettelijke vrijheid van onderwijs: dat de diversiteit van pedagogische projecten gewaarborgd is.
Naar mijn gevoel moet het onderwijsbeleid van de volgende Vlaamse regering veel meer gebaseerd zijn op vertrouwen in de scholen en op een positieve waardering van de rol van de netten in het onderwijslandschap in Vlaanderen. Wellicht vraagt dit ook om een wat afstandelijker beleid vanwege de minister, die zich vooral moet bekommeren over de grote lijnen en de verantwoording van de output die al de middelen voor onderwijs uiteindelijk opleveren. Veel meer verantwoordelijkheid geven aan scholen (zie verder over deregulering en decentralisering) en de intermediaire structuren als onderwijsondersteuners herwaarderen, dat lijkt de meest belangrijke opdracht te moeten gaan worden van de minister en het onderwijsdepartement.

Financiering van onderwijs

Zoals ik reeds aangaf, is het debat over de netten ook een debat over de financiering van onderwijs. De volgende Vlaamse regering zal knopen moeten doorhakken over een nieuw financieringsmechanisme voor scholen. Wat een school aan werkingsmiddelen krijgt, mag niet langer afhangen van de vraag tot welk net ze behoort. Patrick Janssens, daarin later gevolgd door Steve Stevaert, heeft zeer terecht een lans gebroken voor een financieringsmodel gebaseerd op leerlingkenmerken, waarbij er een positieve waardering zou zijn van die leerlingkenmerken die naar kansarmoede verwijzen. Een echt zorgbeleid, dat een reële impact zou hebben op gelijke onderwijskansen, moet zich inderdaad vertalen in een gedifferentieerd financieringsmechanisme van scholen gebaseerd op de kenmerken van de leerlingen.
In die zin is de oude discussie over hoeveel procent het vrij onderwijs moet krijgen tegenover de 100% voor het gemeenschapsonderwijs, een achterhaald debat. In gelijke omstandigheden heeft elk kind recht op 100% werkingsmiddelen en ongelijke situaties moeten leiden tot min of meer, teneinde het gelijke recht van elk kind op goed onderwijs te garanderen.
Toch kan de oude nettendiscussie ook weer niet helemaal begraven worden. Eén van de basisnoties van het Schoolpact van 1958 was de ‘vrije keuze’, namelijk dat elke ouder binnen bepaalde grenzen moest kunnen kiezen tussen confessioneel of niet-confessioneel onderwijs. Dit heeft er toe geleid dat het gemeenschapsonderwijs een territoriale spreiding moest realiseren, die de toegankelijkheid tot openbaar onderwijs moest waarborgen. Ook door de afkalving van het marktaandeel van het gemeenschapsonderwijs leidt dit tot een onmogelijk economisch model, waarbij het gemeenschapsonderwijs erg veel middelen moet spenderen om vaak kleine scholen in dunbevolkte regio’s in Vlaanderen in leven te houden. De kost van de ‘vrije keuze’ is nooit afdoend becijferd geweest, zeker niet in de ruchtmakende studie van Deloitte & Touche van eind van de jaren negentig over de objectieve verschillen in onderwijsfinanciering.
De discussie over een nieuw financieringsmechanisme van scholen zal dus onvermijdelijk ook een politiek debat met zich mee brengen over hoe die notie van ‘vrije keuze’ in het begin van de 21ste eeuw moet opgevat worden. Wenst men, vanuit de hoger bepleite positieve waardering van de rol van de netten, dat er een pluralistisch aanbod overal in Vlaanderen op een geografisch toegankelijke wijze wordt gegarandeerd, dan zal men een prijskaartje moeten kleven op de ‘vrije keuze’ van ouders. En moet die vrije keuze dan enkel langs de traditionele levensbeschouwelijke breuklijn worden gedefinieerd? Dit is geen gemakkelijk dossier, dat ook uitlopers heeft naar andere gevoelige onderwijsdossiers zoals het leerlingenvervoer.
Wellicht kan de kostprijs van de ‘vrije keuze’ in vergelijking met het verleden wel enigszins gedrukt worden door samenwerking tussen de netten te stimuleren. Mijn pleidooi voor de netten impliceert immers geenszins dat deze op heel veel vlakken niet zouden kunnen samenwerken. Integendeel, wanneer de netten zich op een positieve wijze gewaardeerd weten en hun bestaan niet ten gronde in twijfel wordt getrokken, worden allerlei vormen van netoverschrijdende samenwerking veel beter realiseerbaar. Er is inderdaad, ook op infrastructureel en financieel vlak, heel wat te winnen door samenwerking tussen scholen van verschillende netten aantrekkelijk te maken. Gemeenschappelijke sportvoorzieningen, zware technische infrastructuur, schoolgebouwen, bibliotheek- en ict-voorzieningen, het moet denkbaar en mogelijk zijn. Verschillende pedagogische projecten hebben inderdaad, zoals Mieke Van Hecke, mijn toekomstige collega van het katholiek onderwijs, hun impact tot in elke vezel van het onderwijsgebeuren, maar ze mogen niet leiden tot een soort apartheid van afgezonderde werelden. Zolang de identiteit van pedagogische projecten en dus ook de autonomie van elke school gegarandeerd wordt, staat er niets netoverschrijdende samenwerking in de weg.

Deregulering en decentralisering

Een radicale keuze voor deregulering en transfer van bevoegdheden naar het niveau van de school is door Guy Tegenbos in De Standaard de ‘nieuwe onderwijsvrijheid’ genoemd. Ik ben het daar volmondig mee eens. Dit wordt misschien wel de hardste noot om kraken voor de nieuwe onderwijsminister, precies omwille van de al genoemde ijver van telkens weer elke onderwijsminister om toch maar zijn of haar stempel te drukken op dat gigantische systeem dat het onderwijs is. Gratuite uitspraken dat niet alle heil meer uit Brussel kan komen of dat komaf moet worden gemaakt met regeldrift en planlast, moeten verhullen dat tot dusver elke Vlaamse onderwijsminister zich aan nieuwe vormen van centralisme en regelneverij heeft bezondigd.
De verklaring voor dat hardnekkige centralisme moet gezocht worden in een soort collectieve psychologie van het centrale onderwijsbeleid, die te vinden is - en elkaar telkens ook bevestigt en versterkt - bij de minister, het onderwijsdepartement, de onderwijsinspectie en de top van de netten. Ik doel op de impliciete opvatting dat de kwaliteit van het onderwijsgebeuren in scholen in een soort top-down perspectief uiteindelijk afhangt van wat er centraal aan regelgeving uitgevaardigd wordt en van de controle die vanuit Brussel op de uitvoering ervan uitgeoefend wordt. Men stelt in het reëel gevoerde onderwijsbeleid, soms in tegenstelling tot het verbaal beleden onderwijsbeleid, vast dat men centraal erg weinig vertrouwen heeft in de intrinsieke professionaliteit van scholen en leraren. De kwaliteitszorg in onderwijs is dan ook nog steeds, opnieuw in tegenstelling tot de retoriek erover, in dominante mate een erg ouderwetse vorm van inspectie en controle over het handelen van leraren en het schoolbeleid. Men krijgt uit recente doorlichtingsverslagen zelfs de indruk dat de inspectie evolueert naar een steeds meer prescriptieve rol, waarbij een dominant model van onderwijspraktijk en professioneel handelen wordt voorgeschreven.
Eigenlijk is datzelfde wantrouwen ook aanwezig in het concept van de eindtermen. Of beter gezegd, met het concept van de eindtermen is op zich niets mis, maar wel met de soms ridicule mate van uitgebreidheid, detaillisme en overladenheid van de in het Vlaams parlement goedgekeurde eindtermen. Het is volkomen legitiem dat de samenleving aan het onderwijs duidelijk maakt en ook oplegt wat in essentie de inhouden en doelstellingen moeten zijn van het onderwijs dat in scholen wordt verstrekt. Het is ook zeer legitiem dat de samenleving nagaat of die eindtermen in de praktijk door de meeste leerlingen ook worden behaald. In ruil voor de enorme investering die in goed onderwijs voor elk kind gebeurt, dient het onderwijs verantwoording af te leggen over de kennis en competenties die kinderen meekrijgen wanneer ze dat onderwijs verlaten. Het is echter veel minder legitiem dat deze nobele idee vertaald wordt in ellenlange lijsten doelstellingen waarvan de zin elk weldenkend mens ontgaat, in voorschrijfgedrag dat de professionaliteit van leraren miskent, in eindtermen die veeleer het resultaat zijn van gelobby van drukkingsgroepen dan van ernstige bekommernis om wat goed onderwijs voor kinderen betekent.
Toegegeven, een naïef vertrouwen in de professionaliteit van leraren en scholen zou even misplaatst zijn en er is inderdaad soms ook reden voor zorg op dit vlak. In die zin is het dossier van de lerarenopleiding een erg cruciaal dossier. Marleen Vanderpoorten heeft dit dossier niet kunnen afronden, hoewel er nuttig voorbereidend werk is gebeurd. De volgende minister zal zich zo snel mogelijk over dit cruciale dossier van de lerarenopleiding moeten buigen en het snel tot een goed resultaat brengen. Opleiding, nascholing en een permanente zorg om de professionaliteit van leraren zijn immers de meest cruciale handvaten om de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs op lange termijn te garanderen.
Maar, professionele leraren en schoolteams moeten ook de ruimte en het vertrouwen krijgen om hun werk goed te doen. In overgrote meerderheid doen ze dat ook en zo zorgen ze ervoor dat de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs is wat ze is, zoals we uit internationale onderzoekingen ook zien. Scholen moeten stimulerende omgevingen zijn die goed onderwijs faciliteren en moeten dus bevrijd worden van een overvloed aan vaak onzinnige regels en verordeningen. Leraren en hun vakbonden moeten ook inzien dat het personeelsstatuut in zijn regeldrift verworden is tot een bureaucratisch gegeven dat niet altijd te verzoenen is met een moderne visie op de rol van de school en de leraar.
Ik vrees dat het werkelijk keren van deze nefaste tendens van bureaucratisering en regelneverij enkel mogelijk is door een radicale keuze vanwege het centrale onderwijsbeleid, daarin ondersteund door de netten en de inspectie, voor deregulering en decentralisering, gebaseerd op een positief vertrouwen in de professionaliteit van scholen en leraren. Het zal een ingrijpende psychologische ommekeer vergen, maar het is wel een noodzakelijke stap.

Gelijke kansen in en door onderwijs

Het thema van gelijke kansen is voor socialisten uiteraard een erg cruciaal thema in onderwijsbeleid. In Vlaanderen is er een brede politieke consensus over de grote partijen heen dat onderwijs zoveel mogelijk gelijke kansen moet geven aan elk kind, ongeacht zijn sociale afkomst. Opeenvolgende onderwijsministers hebben dan ook telkens van gelijke kansen een prioritair beleidsthema gemaakt, zij het met soms eigen accenten. Ook Marleen Vanderpoorten heeft prioriteit aan gelijke kansen gegeven en een baanbrekend maar ook controversieel gelijkekansendecreet gerealiseerd.
Over de effectiviteit van dit beleid worden soms verwarrende onderzoeksgegevens verspreid en bestaan dan ook een aantal misverstanden. Globaal genomen, en zeker in vergelijking met vrijwel alle buurlanden, slaagt het Vlaams onderwijs er goed in de gelijke kansen op goed onderwijs voor elk kind te waarborgen. Het doet dat door fundamentele keuzes in onderwijsloopbanen - die hoe vroeger ze plaatsvinden des te sterker door het thuismilieu worden bepaald - zo laat mogelijk te plaatsen, door in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs een sterke gemeenschappelijke basisvorming in te bouwen, en door een vrij goed functionerend zorgbeleid, enzovoort. Relatief gezien presteert het onderwijs in Vlaanderen zeer behoorlijk in het garanderen van gelijke kansen. Het onderwijs slaagt er in Vlaanderen dan ook goed in een opwaartse sociale mobiliteit te realiseren voor kinderen uit lagere sociale milieus.
Toch is er nog zeer veel reden voor zorg en bestaat er terecht een grote politieke aandacht voor gelijke kansen. Er blijven immers zeer hardnekkige vormen van kansenongelijkheid in en door onderwijs bestaan. Kansarmoede via sociale afkomst blijkt zich op heel taaie wijze toch in het onderwijs door te geven, zoals de nog steeds sterk sociaal bepaalde doorstroom naar het hoger onderwijs en de sociaal bepaalde ongekwalificeerde uitstroom uit onderwijs duidelijk maken. Die taaie vormen van kansenongelijkheid situeren zich in sociaal gedifferentieerd keuzegedrag van ouders en kinderen, in allerlei open en verdoken watervalmechanismen en in zeer moeilijk detecteerbare sociaal genormeerde praktijken en handelingen van leraren in klassen. En aan de basis daarvan liggen dan weer allerlei hardnekkige mechanismen waarlangs verschillende sociale culturen, normen en mentaliteiten interageren met de schoolse cultuur en normen. De lage waardering voor technisch en beroepsonderwijs en de breed gedragen voorkeur voor algemeen vormend onderwijs is daar slechts het meest bekende voorbeeld van.
Het aanpakken van deze taaie vormen van kansenongelijkheid vergt een structureel en duurzaam aangehouden beleid, dat tegelijk ondersteund moet worden door een maatschappelijke mentaliteitswijziging. In het licht daarvan is het gelijkekansenbeleid van de vorige Vlaamse regering, hoewel op zich zinvol, maar een erg partiële aanpak, omdat het enkel focust op het toegangsbeleid van scholen. In de mate dat er sociaal bepaalde uitsluitingsmechanismen bestaan bij de toegang tot onderwijs en tot scholen, is dit een noodzakelijk beleid, maar het is zeker onvoldoende om de meer taaie, en naar mijn gevoel veel belangrijker, mechanismen die kansenongelijkheid produceren in het onderwijs aan te pakken.
Leerlingspecifieke financiering van onderwijs zou zeker een erg belangrijke stap zijn, omdat ze scholen zo middelen toespeelt die kunnen ingezet worden om de best aangepaste antwoorden te geven op de concrete vragen die zich op het vlak van zorgbeleid stellen. Het afschaffen van de onderwijsvormen (ASO, TSO, BSO, KSO) is een volgende, vrij radicale maar noodzakelijke stap. Ook al behoudt men de bestaande studierichtingen, dan verdwijnen toch de sterk sociaal gekleurde labels die aan deze onderwijsvormen en scholen vastkleven. Er moeten nieuwe initiatieven worden genomen om de herwaardering van technisch en beroepsonderwijs sterker dan tot dusver vooruit te brengen. In de lerarenopleiding moet de confrontatie van aspirant-leraren met andere scholen en richtingen dan de algemeen-vormende versterkt worden. Specifieke onderwijsvormen met een sterk compensatorische werking, zoals tweedekansonderwijs of deeltijds beroepsonderwijs, moeten meer middelen en status krijgen. Er zijn nog heel wat andere zinnige initiatieven te nemen om een echt gelijkekansenbeleid in en door onderwijs te realiseren. Essentieel is de politieke wil om een gelijkekansenbeleid in de diepte te voeren.

Multiculturaliteit en diversiteit

De taaie kern van de gelijkekansenproblematiek lijkt zich te situeren in de botsing van verschillende culturen en bijhorende wereldbeelden en mentaliteiten met de dominante middenklassecultuur van de school. De taal van de school, de waarden en normen, de culturele beleving, enz. staan soms haaks op de cultuur van het thuismilieu en de peergroep. Die culturele component is ook duidelijk aanwezig in een nauw verwant thema in onderwijsbeleid, namelijk de integratie van allochtone gemeenschappen via het onderwijs. Ook dit is geen nieuw thema en al jarenlang voorwerp van aandacht in het Vlaamse onderwijsbeleid. Recente verschuivingen in het integratiedebat en in de maatschappelijke en politieke aandacht voor het moslimfundamentalisme plaatsen dit thema wel in een nieuw licht. De hoofddoekenkwestie, in januari jl. door Patrick Dewael aangezwengeld in navolging van beleidsontwikkelingen in Frankrijk, is daar maar een exponent van, maar toonde meteen ook de gevoeligheid van deze problematiek aan.
Tot dusver is het onderwijs steeds als een erg belangrijke factor beschouwd in het integratieproces van allochtone minderheden. Het beleid van gelijke kansen en zorgverbreding was ook in grote mate gericht op het bevorderen van onderwijskansen voor allochtone kinderen en jongeren. Tot op zekere hoogte heeft het onderwijs die opdracht ook goed vervuld, zoals de groeiende groep behoorlijk geschoolde jongeren van allochtone oorsprong laat zien. Ik durf te beweren dat het onderwijs in zijn integratieopdracht veel beter is geslaagd dan andere maatschappelijke sectoren, zoals het tewerkstellingsbeleid, de gezondheidszorg of de huisvesting. Het zou ook een illusie zijn te verwachten dat een zo moeilijk en delicaat proces van acculturatie in één of twee generaties tot een goed einde zou kunnen gebracht worden. De inspanningen in het integratiebeleid moeten verder gezet en versterkt worden, om ervoor te zorgen dat allochtone kinderen en jongeren niet meer dan anderen in de buitenbaan terechtkomen of zonder kwalificatie de school verlaten, om hun doorstroming naar en in het hoger onderwijs te verbeteren, om sociale segregatie en gettovorming in scholen te vermijden, om de sluipende apartheid tussen witte scholen en concentratiescholen te bestrijden, enz. Ook dit dossier is een hele kluif voor de toekomstige onderwijsminister.Het onderwijsbeleid zal echter ook lessen moeten trekken uit de recente verschuivingen in het maatschappelijke debat over integratie en multiculturaliteit. In onze buurlanden Frankrijk en Nederland is dat debat al volop op gang gekomen. De kiemen van het debat liggen eigenlijk in de onduidelijkheid die er steeds is geweest over de eigenlijke finaliteit van het integratieproces: moet het leiden tot volledige integratie in de Westerse waarden, normen en cultuur, of ligt het einddoel in de multiculturaliteit en culturele diversiteit van onze samenleving? De hoofddoekenkwestie en de groeiende bekommernis om fundamentalisme en integrisme in de moslimgemeenschap, met op de achtergrond de groeiende politieke betekenis van het rechts-extremistische gedachtegoed, hebben dit debat erg actueel en gevoelig gemaakt, maar ook enigszins van koers veranderd. In het onderwijs leven over deze vragen uiteenlopende antwoorden: er zijn scholen die resoluut voor multiculturaliteit kiezen met een positieve waardering voor het vreedzaam naast elkaar leven van verschillende culturen, maar er zijn ook scholen die een sterker doorgedreven integratie- en acculturalisatie in de Westerse cultuur voorstaan.
Van de nieuwe minister zal in ieder geval verwacht worden dat hij of zij in dit thema overleg op gang brengt en enige richting geeft in het onderwijsbeleid op dit vlak. Ik pleit daarbij zeer duidelijk voor een positief respect voor de maatschappelijke en culturele diversiteit in onze samenleving, maar tegelijk voor het erkennen van het bestaan van een basisset van waarden, normen en regels die cultureel niet onderhandelbaar zijn en in ieder geval in elk opvoedings- en onderwijsproject voorop moeten staan.

De internationale dimensie in onderwijsbeleid

Onder meer het vorige thema heeft duidelijk gemaakt dat het onderwijsbeleid allang niet meer alleen op nationaal niveau gevoerd wordt. Het is een nochtans nog steeds vaak gekoesterde illusie dat Vlaanderen in staat zou zijn zelf volledig zijn onderwijsbeleid vorm te geven. Ook al zijn er geen formele bevoegdheden naar supranationale beleidsniveaus, zoals de Europese Unie, overgeheveld, de facto is het onderwijsbeleid steeds meer bepaald door internationale ontwikkelingen. Internationalisering en globalisering hebben ook hun impact op het Vlaamse onderwijsbeleid, door de internationalisering van de arbeidsmarkt en dus ook van diploma’s en kwalificaties, door de groeiende interactie met andere landen, door allerlei vormen van benchmarking in onderwijs, en door nog vele andere processen.
Het duidelijkste voorbeeld in de voorbije legislatuur is uiteraard de herstructurering van het hoger onderwijs geweest in uitvoering van de Bologna-verklaring in 1999. Op vrij korte termijn heeft Bologna een enorme hervorming in het hoger onderwijs teweeggebracht, met de introductie van de bachelor/master-kwalificatiestructuur, de invoering van accreditatie, de vorming van associaties tussen universiteiten en hogescholen, de flexibilisering van studietrajecten en de uitbreiding van creditsystemen, enz. Naar het voorbeeld van het hoger onderwijs is inmiddels ook al een soortgelijke internationale hervormingsbeweging op gang gebracht door het ‘Brugge-Kopenhagen’-proces in het beroepsonderwijs. En in de uitvoering van de Lissabon-doelstellingen van de Europese Unie heeft Vlaanderen zich geëngageerd tot een hele reeks maatregelen die ook op het onderwijsbeleid een sterke impact hebben. Bij dit alles komt nog de steeds groeiende aandacht die internationale benchmarking van allerlei onderwijsgegevens krijgt, o.m. door OESO-onderzoeken zoals PISA.
Tegenover deze internationalisering van onderwijsbeleid bestaat nog steeds erg veel argwaan en weerstand in onderwijsland. Ook hier wil elke nieuwe minister, om zijn of haar eigen impact te maximaliseren, uiteraard de nationale soevereiniteit verdedigen. In onderwijskringen worden internationale ontwikkelingen nog steeds als enigszins bedreigend ervaren, omdat ze zouden neerkomen op verregaande liberalisering of omdat ze de marges zouden verkleinen om bijvoorbeeld een doeltreffend gelijkekansenbeleid te voeren. En zwijgen we dan nog over de hypergevoeligheid als het over de taal in onderwijs gaat, zoals de krampachtige reacties over het Engels in het hoger onderwijs laten zien.
Dergelijke weerstanden zijn mijns inziens niet alleen onverstandig, maar ze zijn ook niet effectief en bovendien niet nodig. Vlaanderen heeft alle troeven in handen om in het internationaal onderwijsbeleid een vooraanstaande rol te spelen en het doet zulks al in zekere mate. In het Bologna-proces bijvoorbeeld neemt Vlaanderen duidelijk het voortouw. Ook omwille van de hoogstaande prestaties van het Vlaamse onderwijs worden Vlaamse onderwijsexperten zeer au sérieux genomen op het internationale niveau. De beste bescherming van onze eigen politieke prioriteiten in onderwijsbeleid bestaat erin ervoor te zorgen dat deze ook op het internationale toneel dominant worden. Pleinvrees is in deze niet nodig en zelfs nefast; we moeten voluit de kaart durven trekken van de internationalisering van onderwijsbeleid.

Tot slot: een sterke minister gezocht

Een artikel als dit laat bij de auteur, en wellicht ook de lezer, altijd een wat onbevredigd gevoel na. Niet alle belangrijke thema’s konden worden behandeld en degene die wel werden behandeld, konden niet in de diepte worden uitgespit. Dit artikel is dan ook niet meer dan een tour d’horizon geworden over een zestal grote onderwijspolitieke thema’s. Dit overzicht maakt alvast wel duidelijk dat onderwijs ook in de komende Vlaamse regering geen onbelangrijk departement vormt en dat er moeilijke dossiers op tafel liggen te wachten. Met onderwijs is niet altijd veel applaus te oogsten, dat weten de voorgaande ministers maar al te goed. Het is een complex systeem, met erg veel actoren, met specifieke tradities inzake onderhandeling en beleidsvoering, met grote gevoeligheden die voor een buitenstaander niet altijd gemakkelijk begrijpbaar zijn. De omvang van de middelen, de hoeveelheid dossiers die alleen al een technische afwikkeling behoeven, het maatschappelijk gewicht van de keuzes die moeten gemaakt worden en een sterke visie veronderstellen, en bovenal de grote gevoeligheid die het onderwijs bij de mensen heeft, dit alles noodzaakt een man of vrouw van een uitzonderlijk kaliber op dit departement.

Dirk Van Damme 1 ** **
Afgevaardigd bestuurder van het Gemeenschapsonderwijs

Noot
1/ Hoofddocent aan de Universiteit Gent - Vakgroep Onderwijskunde, gewezen adjunct-kabinetschef minister van onderwijs Luc Van den Bossche, momenteel afgevaardigd bestuurder van het Gemeenschapsonderwijs, dirk.van.damme@rago.be

onderwijs - gelijke kansen - verzuiling

Samenleving & Politiek, Jaargang 11, 2004, nr. 5 (mei), pagina 4 tot 14