Log in

De lege schoolbank. Het Vlaams beleid tegen spijbelen

Samenleving & Politiek, Jaargang 13, 2006, nr. 10 (december), pagina 25 tot 34

Dit schooljaar wordt er in de Vlaamse Gemeenschap werk gemaakt van een gecoördineerde aanpak van het spijbelen. Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke ontvouwde in februari een actieplan tegen spijbelen, dat nu op kruissnelheid komt. Op basis van een internationale vergelijkende studie gaan we in dit artikel na of scholen wel in staat zijn iets te doen tegen spijbelen, en wat de gevolgen van spijbelen kunnen zijn voor het realiseren van de onderwijsdoelstellingen.

Inleiding

De afgelopen maanden hebben allerlei vormen van jeugddelinquentie voor flink wat opschudding gezorgd in ons land. Naar aanleiding van die incidenten werd niet alleen de oude discussie over het jeugdsanctierecht opnieuw opgerakeld, maar werd ook nadrukkelijk gekeken in de richting van het onderwijs. Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (sp.a) drong aan op een hardere aanpak van het spijbelprobleem in de scholen. Minister van Justitie Laurette Onkelinx (PS) ging van haar kant het engagement aan om in de toekomst spijbelaars en hun ouders effectiever te vervolgen. Deze maatregelen tonen aan dat systematisch spijbelen niet langer wordt gezien als een onschuldige hobby van jongeren, maar als een belangrijk maatschappelijk en pedagogisch probleem. In dit artikel geven we eerst een kort overzicht van de aangekondigde beleidsmaatregelen. Vervolgens gaan we na of er een relatie bestaat tussen schoolkenmerken en het gemiddelde spijbelniveau: komt spijbelen systematisch vaker voor in sommige scholen dan in andere? Aan de hand van deze gegevens kunnen we bepalen wat scholen zelf kunnen ondernemen om het aantal spijbelaars te beperken. Ten slotte gaan we op basis van een internationaal vergelijkend onderzoek na of spijbelen een invloed heeft op het pedagogisch proces binnen scholen.

Het ‘12 puntenprogramma’ van Frank Vandenbroucke

Het debat over een strengere aanpak van het spijbelen kwam er op initiatief van Minister van Onderwijs Vandenbroucke. Hij bezorgde in februari 2006 een hele reeks voorstellen aan het Vlaamse Parlement.1Toch ging het zeker niet om een volledig nieuwe beleidsprioriteit. In 2004 publiceerde het Departement Onderwijs al een rapport over problematische afwezigheden in het Vlaamse onderwijs. In juni 2005 werd er in een omzendbrief aangegeven dat het opvolgen van de naleving van de leerplicht één van de kerntaken van het Departement Onderwijs is.
Het document van februari 2006, een duidelijke uitloper van de vorige twee plannen, geeft vooreerst een uitgebreide analyse van het spijbelprobleem. Traditioneel wordt spijbelen omschreven als een vorm van ongeoorloofd verzuim (Valkeneers & Thomaes 1998). Daarmee wordt een duidelijk onderscheid gemaakt met het geoorloofd verzuim, namelijk die afwezigheden die toegestaan zijn op grond van een geldige reden (ziekte, familiale redenen). Binnen het spijbelen moet dan nog eens een onderscheid gemaakt worden tussen het absoluut en het relatief verzuim. Onder absoluut verzuim verstaan we het niet-ingeschreven zijn van een leerling in een onderwijsinstelling, waarbij er ook geen ander onderricht wordt gevolgd, zodat men niet aan de wettelijke leerplicht voldoet. Relatief verzuim komt overeen met het zonder geldige reden afwezig zijn van een ingeschreven leerling. Binnen deze categorie wordt er nog een verdere onderverdeling gemaakt: gaande van de incidentele spijbelaar die af en toe een les mist, over de berekende of de periodieke spijbelaar, tot en met de permanent afwezige spijbelaar.
Het is in dit verband belangrijk op te merken dat de leerplicht in ons land geldt voor alle minderjarigen die op het grondgebied verblijven, ongeacht welke nationaliteit ze hebben. Vanaf de zestigste dag na hun inschrijving in het vreemdelingenregister zijn minderjarigen, die niet de Belgische nationaliteit bezitten maar wel op het Belgisch grondgebied verblijven, onderworpen aan de leerplicht.
Het absoluut verzuim vormt, misschien ietwat onverwacht, nog steeds een belangrijk probleem. Het Departement Onderwijs kan via het rijksregister een lijst krijgen van alle minderjarige inwoners van het Vlaams Gewest die leerplichtig zijn. Als men vervolgens echter wil nagaan of die minderjarigen inderdaad voldoen aan de leerplicht, dan moet deze informatie vergeleken worden met gegevens uit een heleboel andere bestanden. De minderjarige kan immers niet alleen correct ingeschreven zijn in een onderwijsinrichting, hij/zij kan ook in een inrichting verblijven, kan studeren in het buitenland of in de Franse Gemeenschap. Vooral in de Brusselse agglomeratie is de controle problematisch. Er bestaat immers geen systematische gegevensuitwisseling van leerlingendata tussen de Vlaamse en de Franse Gemeenschap. Als het Departement Onderwijs een Brusselse minderjarige niet terugvindt in de schoolregisters, dan betekent dat dus hoogstwaarschijnlijk dat die is ingeschreven in een Franstalige school. Zulke gegevens worden immers niet automatisch gedeeld tussen beide gemeenschappen. Een betere gegevensuitwisseling tussen het rijksregister (federaal niveau) en de beide gemeenschappen kan dit probleem dus aanpakken.
In de praktijk krijgt het relatief verzuim (wel ingeschreven, maar niet altijd aanwezig) echter de meeste aandacht in het actieplan. Het uitgangspunt van het document van Vandenbroucke is dat zowel scholen als ouders een eigen verantwoordelijkheid hebben bij het bestrijden van spijbelen. En dat ze ook kunnen worden aangesproken op die verantwoordelijkheid. De wet van 29 juni 1983 op de leerplicht voorzag reeds een bestraffing van ouders die hun minderjarige kinderen niet op regelmatige wijze school laten lopen. De praktijk leert ons echter dat vervolgingen nauwelijks plaatsvinden, omdat de parketten absoluut geen prioriteit geven aan overtredingen van de leerplicht. Het zal dan ook zaak zijn een goed samenwerkingsprotocol uit te werken tussen het Departement Onderwijs en het federale Ministerie van Justitie.

Actieplan met twaalf stappen

Volgens het actieplan van Frank Vandenbroucke moeten er twaalf concrete stappen gezet worden. Het zwaartepunt van de activiteiten valt daarbij in dit schooljaar (2006-2007). Eerst en vooral wil het Departement Onderwijs systematisch scholen mobiliseren om het spijbelprobleem bespreekbaar te maken. Ten tweede is een meer adequate, en beter opgevolgde, registratie van afwezigheden van cruciaal belang om het probleem op betrouwbare wijze in kaart te brengen. Onder het motto ‘beter voorkomen dan genezen’ ziet het Departement Onderwijs een goede registratie als een positieve, structureel preventieve aanpak. Ten derde wordt er ook benadrukt dat de aanpak van schoolverzuim niet los kan worden gezien van het functioneren van de school in het algemeen. Vandaar dat er ook van de scholen een investering in een open school- of klasklimaat wordt verwacht. Een school zou in de toekomst kritisch moeten staan ten opzichte van zijn eigen ‘schoolhouden’, en de invloed die dit functioneren kan hebben op het welbevinden van de leerlingen.
De idee dat de schoolstijl een belangrijke invloed op spijbelen heeft, is niet nieuw. Uit diverse onderzoeken blijkt dat de frequentie van spijbelgedrag heel sterk afhankelijk is van diverse ‘schoolmerken’ (Pellerin 2005b). Het onderzoek toont aan dat spijbelen het minst vaak voorkomt bij scholen die zowel ‘sterk’ als ‘warm’ zijn. Aan de ene kant is het dus noodzakelijk dat scholen een duidelijk kader aanreiken aan hun leerlingen, en dat ze ook de middelen hebben om er voor te zorgen dat die regels in de praktijk worden nageleefd. Tegelijk wijst het onderzoek op het belang van een warme of open schoolomgeving, waarin leerlingen het gevoel hebben dat er ook effectief rekening met ze wordt gehouden (Pellerin 2005b, 300-303). Vandaar dat het belangrijk is er op toe te zien dat scholen, naast het ontwikkelen van een goed disciplinair karakter, ook aandacht besteden aan een democratische invulling van hun pedagogisch project.
Deze oproep tot een democratisering van het schoolgebeuren klinkt ook door in de vierde en vijfde maatregel binnen het plan-Vandenbroucke: er moet een nauwere samenwerking komen tussen de scholen enerzijds, en de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) en de ouders anderzijds. Enkel indien alle actoren op een open en betrokken manier met elkaar samenwerken, kan de strijd tegen het spijbelen succesvol worden gevoerd, stelt de minister. Die samenwerking met andere actoren staat ook centraal in de volgende punten van het actieplan. Zo moet er meer samenwerking komen met huisartsen (denk aan de vele ‘doktersbriefjes’), hulpverleningsinstellingen en zelfs met de juridische instanties. Als de vrijwillige vormen van hulpverlening niet tot enig resultaat leiden, dan moet er immers ook juridisch kunnen worden opgetreden. Ten slotte stellen actiepunten elf en twaalf dat de diverse beleidsniveaus elk hun verantwoordelijkheid moeten opnemen. De lokale besturen moeten reeds bestaande diensten en voorzieningen beter op elkaar afstemmen. Ook binnen het Departement Onderwijs zelf zullen afspraken gemaakt worden om interne procedures van opvolging en controle beter op elkaar af te stemmen, zodat de beteugeling van het spijbelen in de praktijk effectiever kan verlopen.

Deze twaalf stappen vormen samen een ambitieus plan om spijbelen op verschillende domeinen aan te pakken. In dit artikel willen we twee vragen behandelen. Ten eerste willen we nagaan of het schoolbeleid inderdaad een effect heeft op de spijbelfrequentie. Sommigen stellen immers dat we nu eenmaal met spijbelen zullen moeten leren leven, vooral in de grotere en meer anonieme steden. Ten tweede willen we onderzoeken wat de pedagogische gevolgen zijn van het spijbelen. Men zou immers ook kunnen stellen dat het onderwijs hier opnieuw moet opdraaien voor het oplossen van een maatschappelijk probleem (bijvoorbeeld jeugdcriminaliteit). Vandaar dat de vraag zich opdringt of voor het onderwijs zelf, vanuit de eigen doelstellingen, zinvol is zich te concentreren op de strijd tegen het spijbelen.

Het effect van scholen

Het beleidsplan van Onderwijsminister Frank Vandenbroucke benadrukt dat spijbelen slechts succesvol kan worden aangepakt indien alle betrokken actoren, ongeacht het bestuursniveau, hieraan meewerken. Bij het bestrijden van het absoluut verzuim gebeurt dat via een meer alerte registratie, bij het bestrijden van het relatief verzuim wordt vooral van scholen een betrokken aanpak verwacht. Het is duidelijk dat scholen hierin een actieve rol te spelen hebben. Scholen die het signaal geven dat spijbelen niet ernstig wordt genomen, moedigen in feite deze vorm van schoolverzuim aan.
Onvermijdelijk volgt echter de vraag of scholen ook effectief in staat zijn iets te veranderen aan de spijbelproblematiek. Voor een kleine school in een landelijk gebied is het allicht eenvoudiger om het spijbelen tegen te gaan, dan voor een grotere school in een grote, anonieme stad. De negatieve veronderstelling is dat spijbelen nu eenmaal meer voorkomt in grote scholen, in grotere steden of bij sommige vormen van onderwijs, en dat scholen weinig kunnen veranderen aan dit gegeven. Uit recent onderzoek blijkt echter dat schoolkenmerken wel degelijk een invloed kunnen hebben (MacNeal 1999). We verwijzen hierbij vooral naar enkele publicaties van de Amerikaanse sociologe Lisa Pellerin (2005a, 2005b). Haar onderzoek bevestigt dat sommige groepen inderdaad vaker spijbelen dan andere: jongens zijn vaker afwezig dan meisjes, in steden is het probleem groter dan op het platteland, en ten slotte is er ook een invloed van de onderwijsvorm.

Belangrijker in dit verband is echter dat Lisa Pellerin ook een duidelijke invloed ziet van de opvoedingsstijl die door de school zelf wordt gehanteerd. Ze gaat hierbij uit van een typologie die meer dan dertig jaar geleden werd ontwikkeld door Diana Baumrind en die toonaangevend is geworden in pedagogisch onderzoek. Baumrind ging er van uit dat men pedagogische processen langs twee assen kan rangschikken. Ten eerste is het belangrijk om te weten of opvoeders al dan niet eisen durven stellen aan de jongeren. Heeft men bepaalde pedagogische doelen voor ogen, en durft men er de leerlingen ook op aanspreken als die doelstellingen niet gehaald worden? Een veeleisende opvoeding impliceert dat men heel duidelijk verwacht dat leerlingen ook hun eigen verantwoordelijkheid ontwikkelen, en dat er desnoods sanctionerend wordt opgetreden als er te weinig inspanningen worden geleverd om die doelstellingen te bereiken. Een tweede dimensie is echter de mate van steun die aan de jongeren wordt gegeven: hebben de leerlingen het gevoel dat ze op warmte, steun en begrip kunnen rekenen van de opvoeder? Worden er inspanningen gedaan om het vertrouwen van de leerling te winnen en te behouden? Wordt er voldoende geïnvesteerd in een faire beoordeling?
Aan de hand van deze twee dimensies kunnen we vier opvoedingsvormen onderscheiden. Ouders en/of scholen die géén concrete eisen stellen, en ook weinig ondersteuning geven, worden in dit onderzoek als onverschillig gezien. Typerend hierbij is dat de school zich tevreden stelt als het grootste deel van de leerlingen min of meer op tijd komt opdagen, dat het pedagogisch proces verwaarloosd wordt en dat de leerlingen ook niet echt het gevoel hebben dat ze bij leerkrachten, begeleiders of directie met hun problemen terecht kunnen. Ouders en scholen die weinig pedagogische eisen (durven) stellen, maar wel veel ondersteuning en warmte bieden, worden als permissief gezien. Kenmerkend voor dit soort opvoedingspatroon is dat kinderen meestal wel een hoog welbevinden hebben en het ook sociaal goed doen, maar dat hun academische en intellectuele vooruitgang relatief beperkt blijft. Bij de derde variant wordt er wel veel geëist van de leerlingen. De nadruk ligt er vaak heel sterk op discipline en reglementeringen. Bij deze autoritaire vorm van opvoeding gaat er daarentegen weinig aandacht naar ondersteuning, het bieden van warmte of het scheppen van een open discussieklimaat. Ten slotte hebben we de vierde variant, waarbij heel duidelijk wordt gemaakt welke pedagogische doelstellingen moeten worden behaald, en waarbij er ook heel wat gevergd wordt van de leerlingen. In deze gezagsvolle vorm van opvoeding wordt er dan ook veel geïnvesteerd in welbevinden, open discussie en ondersteuning.

Het is de verdienste van Lisa Pellerin dat ze in haar onderzoek weet aan te tonen dat deze vier opvoedingstypen ook heel duidelijk voorkomen in scholen. In de praktijk blijken leerkrachten en directies vaak te kiezen voor één van deze vier manieren van opvoeden. Als we vervolgens gaan kijken naar het effect van deze opvoedingsstijlen op spijbelen (en andere vormen van afhaken) dan zijn het, in tegenstelling tot hetgeen verwacht werd, niet de autoritaire scholen die de beste resultaten kunnen voorleggen. Ondanks het feit dat deze scholen de nadruk leggen op discipline en gehoorzaamheid, slagen ze er in de praktijk toch niet in het spijbelen of het vroegtijdig schoolverlaten tot een lager dan gemiddeld niveau terug te dringen. De permissieve scholen, die eerder verwachten dat de leerlingen ‘uit zichzelf’ de nodige regelmaat behalen, bleken het al evenmin erg goed te doen. De slechtste resultaten waren echter voor rekening van de onverschillige scholen, waar de leerkrachten en de directies in het algemeen weinig energie investeren in de begeleiding van de leerlingen. Spijbelen kwam het minst vaak voor in de gezagsvolle scholen. De aanbevelingen die men op basis van dit soort onderzoek kan doen, is dat de opvoedingsstijl die door de school wordt gehanteerd wel degelijk een effect heeft op het spijbelen. Scholen die al bij voorbaat de moed opgeven, en dan maar besluiten geen extra moeite te doen voor de (probleem)leerlingen, blijken in de praktijk nog bij te dragen tot een verder verhogen van de spijbelcijfers. Een eenzijdige nadruk op discipline en controle is echter, in tegenstelling tot hetgeen soms wordt verwacht, al evenmin de beste oplossing. De beste cijfers worden dan ook behaald door de gezagsvolle scholen, die niet bang zijn eisen te formuleren aan hun leerlingen, maar die hen tegelijk ook een warme en begripsvolle omgeving kunnen bieden. Het gaat, om de woorden van minister Vandenbroucke te gebruiken, dus om scholen die tegelijk ‘warm’ en ‘sterk’ zijn.

Spijbelen staat niet alleen

De tweede vraag die we in dit artikel willen behandelen, biedt een antwoord op de kritiek die soms vanuit schoolmiddens wordt gehoord. Nogal wat leerkrachten beweren dat het tegengaan van spijbelen in feite geen pedagogische opdracht is. Zij stellen dat het onderwijs hier opnieuw moet opdraaien voor een maatschappelijk probleem. Critici beweren immers dat, vanuit een louter pedagogische bekommernis, een dagje meer of minder school er niet echt toe doet. Net zoals het in de praktijk misschien niet veel verschil uitmaakt of het schooljaar nu eindigt op 20 of 30 juni, zullen enkele dagen spijbelen - zo luidt de kritiek - allicht ook geen effect hebben op de schoolprestaties.

Om na te gaan of deze kritiek gegrond is, willen we nagaan of het spijbelgedrag een effect heeft op de schoolprestaties van de leerlingen. Als dat het geval is, dan moet onze conclusie zijn dat ook vanuit een louter pedagogische aanpak, er meer aandacht moet worden besteed aan het tegengaan van spijbelen. Scholen zijn het dan wel aan zichzelf verplicht het spijbelprobleem ernstig te nemen.
Het effect van spijbelen op schoolprestaties kunnen we nagaan aan de hand van een internationale vergelijkende studie bij 14-jarige leerlingen, die werd uitgevoerd door de ‘International Association for the Evaluation of Educational Achievement’ (IEA). De oorspronkelijke studie bestrijkt een groot aantal landen. Gezien het echter relatief moeilijk is om totaal verschillende schoolsystemen met elkaar te vergelijken, beperken we ons hier tot de schoolsystemen in Duitsland, Groot-Brittannië en België.2

Deze drie landen beschikken immers over een vergelijkbaar economisch ontwikkelingsniveau en een veralgemeende scholarisatie op de leeftijd van 14 jaar. Het unieke van het IEA-onderzoek is dat er niet alleen gegevens op het individuele niveau van de leerling werden opgenomen, maar het ook informatie op schoolniveau (ingezameld bij de directies) bevat. Aan de hand van dit onderzoek kunnen we dus uitspraken doen over twee mogelijke soorten effecten van spijbelen. Aan de ene kant zijn er de effecten op het individuele niveau: het lijkt nogal evident dat de leerling die spijbelt, minder zal opsteken van het schoolgebeuren en dus minder kennis en vaardigheden zal verwerven. Aan de andere kant zijn er echter ook de effecten op schoolniveau. We gaan er immers van uit dat in een school waar men vaker spijbelt, het moeilijker wordt de voortgang van het pedagogisch proces te bewaken. De school functioneert daarom minder goed. Dit weerspiegelt zich in minder goede resultaten van alle leerlingen. Het is hierbij belangrijk op te merken dat dit schooleffect volledig losstaat van het individuele spijbelgedrag van de leerling zelf. Zelfs al is een leerling zeer trouw aanwezig, dan nog verwachten we een negatief effect door het feit dat de anderen in de klas vaker spijbelen.
Als afhankelijke variabele in dit onderzoek gebruiken we een aantal meetschalen rond politieke kennis en politieke vaardigheden (bv. interpreteren en begrijpen van teksten). Het gaat hier om twee betrouwbare schalen die door het IEA-team zelf werden samengesteld. Bovendien houden die rekening met de soms moeilijke vergelijkbaarheid van meetgegevens tussen verschillende landen. De gemiddelde score van leerlingen op deze test koppelen we aan de gegevens van de directies, die aangeven of er in hun school ‘nooit’, ‘soms’ of ‘altijd’ een spijbelprobleem optreedt.

Tabel 1: Scores van leerlingen naargelang spijbelprobleem op school

Bron: IEA CivEd studie, N= 6.512. Gemiddelde score van leerlingen, naargelang de inschatting van directies van de ernst van het spijbelprobleem op hun school. Significantieniveaus op basis van ANOVA test. ***: p= <.001

De eerste voorstelling van de gegevens laat duidelijk zien dat leerlingen op scholen met een ernstig spijbelprobleem het over het algemeen minder goed doen dan leerlingen op scholen waar spijbelen minder vaak voorkomt. De verschillen zijn duidelijk en consistent, zowel op het vlak van kennis als op dat van vaardigheden. Als we bovendien een aantal tests uitvoeren, dan blijkt dat deze verschillen sterk significant zijn.
Deze verdeling geeft echter nog geen uitsluitsel over de vraag of spijbelen zelf de oorzaak is van deze verschillen. Het kan immers zijn dat leerlingen die op ‘spijbelscholen’ zitten, over het algemeen een lagere socio-economische status hebben, en dat ze juist daardoor een lagere score halen wat betreft kennis en vaardigheden. Om het effect van de spijbelfrequentie op een zuivere wijze te bepalen, moeten we tot een meer complex statistisch model komen. Het gaat hier meer specifiek om een_ multi-level_ model. De afhankelijke variabele in deze analyse is de score van de leerlingen op de gecombineerde kennis- en vaardighedentest. In een dergelijk model kunnen we twee verschillende vormen van invloed onderscheiden. Er is ten eerste het niveau van de individuele leerlingen: zij die afkomstig zijn uit een gezin met een hoge socio-economische status scoren over het algemeen beter op tests dan leerlingen uit gezinnen met een lagere status. Ten tweede is er echter het niveau van de school: we willen ook weten of leerlingen die op een ‘spijbelschool’ zitten het slechter doen dan andere leerlingen, ongeacht hun eigen kenmerken.
Op het niveau van de leerling controleren we het geslacht, en de socio-economische status van de ouders. Tevens beschikken we over informatie van het gemiddeld aantal uren dat de leerling dagelijks naar televisie of video’s kijkt en van het aantal avonden per week dat hij/zij buitenshuis doorbrengt met vrienden. We nemen beide variabelen op omdat uit eerder onderzoek gebleken is dat deze indicatoren samenhangen met een eerder afstandelijke houding ten opzichte van het schoolgebeuren. Leerlingen die veel naar televisie kijken, of die ’s avonds vaak rondhangen met hun vrienden, zijn over het algemeen veel minder school-minded. Ze vertonen dan ook een hoger risico op vroegtijdig schoolverlaten of andere vormen van risicogedrag.
Op schoolniveau nemen we het schoolklimaat en -participatie onder de loep. Het gaat hier om een inschatting van de leerlingen zelf. We spreken van een ‘open klasklimaat’ wanneer leerlingen het gevoel hebben dat ze wel degelijk hun mening kunnen ventileren, en dat er ook daadwerkelijk rekening met wordt gehouden. Het vertrouwen in de schoolparticipatie duidt er op dat leerlingen het gevoel hebben dat ze kunnen participeren op school, bijvoorbeeld door een schoolraad of een leerlingenparlement. Via deze variabelen willen we de invloed van de gezagsvolle school nagaan. We verwachten uiteraard dat in een dergelijke school zowel het ‘open klasklimaat’ als het vertrouwen in de schoolparticipatie sterk aanwezig zullen zijn (Claes & Hooghe 2006). Ten slotte nemen we in ons model de spijbelfrequentie op schoolniveau op.

Tabel 2: Multi-level model voor politieke kennis en vaardigheden

Multi-level analyse, met als afhankelijke variabele de gecombineerde score op kennis en vaardigheden. Bron: IEA CivEd studie 1999, n=6.512. Sign.: **<.01; *.05

De opbouw van het model verloopt in een aantal stappen. Eerst hebben we Model 0 (‘leeg of nul-model’). Uit dat model blijkt enkel dat maar liefst 33 procent van de totale variatie in de resultaten kan verklaard worden op schoolniveau. Met andere woorden, er bestaan wel degelijk ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen. Als we vervolgens, in Model I, de individuele leerlingenkenmerken aan de analyse toevoegen, dan worden vooral de vroegere onderzoeksresultaten bevestigd. De socio-economische status van de ouders blijkt een zeer groot effect te hebben: kinderen uit bevoorrechte milieus doen het nog altijd veel beter in dit soort testen. Leerlingen die veel avonden buitenshuis doorbrengen (rondhangen, losse gezinsstructuur) blijken het dan weer beduidend slechter te doen. Het aantal televisie-uren blijkt daarentegen geen significant verband te hebben met het resultaat op deze test. We zien eveneens dat jongens het hier beter doen dan meisjes. In Model II voegen we ook de schoolkenmerken aan de analyse toe. Scholen waar de leerlingen een ‘open klasklimaat’ ervaren en waar ze het gevoel hebben dat hun participatie een verschil kan uitmaken, blijken het opmerkelijk beter te doen op dit soort testen. Het spijbelen blijkt echter wel degelijk significant: in scholen waar de directie aangeeft dat men ‘vaak’ te kampen heeft met een spijbelprobleem, liggen de scores van de leerlingen beduidend lager. Voor een goed begrip, het gaat hier om een zuiver, want gecontroleerd, effect. Dit effect is níet te wijten aan het feit dat ‘spijbelscholen’ vooral leerlingen zou hebben met een lagere socio-economische status (gezien die reeds gecontroleerd werden).

Samenvattend kunnen we dan ook stellen dat, gebaseerd op een groot aantal andere variabelen, scholen met een belangrijk spijbelprobleem gewoon minder goed in staat zijn hun pedagogische opdracht waar te maken. Ook als men enkel en alleen geïnteresseerd is in de opdracht van de school, verdient het dus aanbeveling het spijbelen tegen te gaan. De eerder vergoelijkende houding ten opzichte van spijbelen, die men soms terugvindt bij leerkrachten en directies, is dus volledig ten onrechte: spijbelproblemen leiden tot lagere schoolprestaties.

Besluit

In dit artikel hebben we geprobeerd na te gaan in hoeverre de beleidsprioriteiten van Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke, inzake het spijbelen, ondersteund kunnen worden door wetenschappelijk onderzoek. Ten eerste moeten we, vooral op basis van bestaand onderzoek, vaststellen dat ‘de school’ inderdaad een verschil maakt. In scholen waar een onverschillige of permissieve cultuur heerst, ervaren (probleem)leerlingen de afwezigheid van een strikte regelhandhaving bijna als een uitnodiging om tot spijbelen over te gaan. Het is echter belangrijk dat deze verhoogde aandacht niet leidt tot een eenzijdige nadruk op repressie en discipline. Autoritair geleide scholen doen het immers niet noodzakelijk beter dan permissieve scholen. Gezagsvolle scholen, waarin er eisen worden gesteld en duidelijke regels gelden, maar waarin vooral aandacht is voor de behoeften van de leerlingen, lijken hierin het meest effectief.

Ten tweede moeten we onderkennen dat het tegengaan van spijbelen inderdaad een belangrijke opdracht vormt voor het onderwijs. We stellen vast dat een aantal mensen uit het onderwijs relatief vergoelijkend optreedt ten aanzien van spijbelen (allicht vanuit de herinnering van hun eigen spijbelgedrag heel wat jaren geleden). Spijbelen blijkt echter wel degelijk belangrijke consequenties te hebben. Er is uiteraard een band met ‘rondhanggedrag’, delinquentie en het gebruik van alcohol en andere drugs. Maar we zien vooral dat in ‘spijbelscholen’ leerlingen het gewoon minder goed doen in vergelijkende tests. Dit effect lijkt los te staan van de afkomst van de leerling of zelfs van het spijbelgedrag van de leerling zelf. In scholen waar een relatief groot gedeelte van de leerlingen vaak afwezig is, wordt het moeilijker om op een adequate manier les te geven, ook aan de groep die wél trouw aanwezig is. In die zin gaat het hier ook om een kwestie van sociale rechtvaardigheid: het gaat hier al te vaak om leerlingen die, gezien hun gezinsachtergrond, vanuit een minder gunstige situatie vertrekken. Een schoolcultuur waarin spijbelen gedoogd wordt, heeft dan nog eens een nadelige invloed op hun ontwikkelingskansen. De leerlingen die wél trouw de school bezoeken, worden op die manier ook nog eens het slachtoffer van hun spijbelende klasgenoten. Af en toe hoor je wel eens de kritiek dat een strenge aanpak van het spijbelen er op neerkomt dat de scholen het werk van de politie moeten opknappen of verlichten. Die kritiek blijkt onterecht: ook vanuit een louter pedagogische aanpak zien we dat spijbelen ertoe leidt dat scholen hun doelstellingen niet effectief kunnen realiseren. Voor veel leerkrachten en directies is het allicht het eenvoudigst om het spijbelen gewoon te negeren of te gedogen. Als men echter naar die gemaksoplossing overgaat, betekent dit dat een school niet langer in staat is haar essentiële maatschappelijke opdracht te vervullen.

Noten
1. Het document Een sluitende aanpak voor spijbelen en schoolverzuim werd opgenomen in Vlaams Parlement, Gedr. St., 2005-2006, stuk 823/1. Beschikbaar op www.vlaamsparlement.be.
2. Wat België betreft, moet vermeld dat enkel Wallonië meewerkte aan de eerste IEA ronde. Data voor Vlaanderen zijn dus niet beschikbaar.

Bibliografie

  • Baumrind D. (1991) Parenting Styles and Adolescent Development, in: Brooks-Gunn J.(eds.), The Encyclopedia of Adolescence. New York, Garland.
  • Claes E. & Hooghe M. (2006) Het Vlaams Participatiedecreet (2004) en de ‘democratische school’. Schoolparticipatie en de politieke socialisatie van jongeren. In: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en -beleid, 2006, 6 (in druk).
  • McNeal R. (1999) Parental Involvement as Social Capital: Differential Effectiveness on Science Achievement, Truancy, and Dropping Out. In: Social Forces, 78(1), 117-144.
  • Pellerin L. (2005a) Applying Baumrind’s Parenting Typology to High Schools. Toward a Middle Range Theory of Authoritative Socialization. In: Social Science Research, 34, 283-303.
  • Pellerin L. (2005b) Student Disengagement and the Socialization Styles of High School. In: Social Forces, 84(2), 1159-1179.
  • Valkeneers G. & Ive T. (1998) Spijbelen en schoolbeleving, een onderzoek. In: Caleidoscoop, 10(5), 24-26.

Samenleving & Politiek, Jaargang 13, 2006, nr. 10 (december), pagina 25 tot 34