Abonneer Log in

Warme oproep aan Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet

Samenleving & Politiek, Jaargang 16, 2009, nr. 9 (november), pagina 24 tot 30

Net zoals de vorige minister van Onderwijs, Frank Vandenbroucke, heeft ook kersvers Vlaams minister van Onderwijs, Pascal Smet, gelijke onderwijskansen als een van zijn speerpunten gemaakt. En terecht! Want, zoals de minister zelf zegt, we kunnen het ons niet veroorloven om zoveel talent verloren te laten gaan. En toch zijn er twee zorgpunten waar we, bij de start van de ambtsperiode van Pascal Smet, even willen blijven bij stilstaan: het verdwijnen van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen en de onderbelichting - of misschien te enge belichting - van het concept diversiteit.

WAAROM MOET HET STEUNPUNT GELIJKE ONDERWIJSKANSEN (SGOK) VERDWIJNEN?

Werken aan gelijke onderwijskansen is niet iets wat een leerkracht alleen kan. Hij of zij is wellicht de meest centrale persoon om alle kinderen maximale kansen tot leren te bieden en hun talenten te laten ontwikkelen. En de meeste leerkrachten verzetten hiervoor elke dag bergen werk. Maar we weten dat die leerkracht goed omkaderd moet zijn. Hij of zij moet in een sterk en dynamisch team werken. Een sterke directie, een school met visie, kortom een sterk beleidsvoerend vermogen is even essentieel. Maar ook externe ondersteuning is noodzakelijk. De pedagogische begeleiders ondersteunen en coachen scholen en leerkrachten elke dag met zeer veel energie, motivatie en expertise. Maar op hun beurt hebben die pedagogische begeleiders nood aan professionalisering. Die ondersteuning wordt geboden door het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (SGOK). Of moet ik zeggen ‘werd geboden’, want juist deze schakel in een dynamisch en interactief proces van ondersteuning op vlak van gelijke onderwijskansen wordt door de minister Pascal Smet afgeschaft.
Het SGOK is - excuseer was - een interuniversitair samenwerkingsverband dat, in opdracht van het departement onderwijs, pedagogische begeleiders en scholen ondersteunde in de talentontwikkeling van alle kinderen. Het SGOK had een unieke opdracht. Het combineerde wetenschappelijk onderzoek met materiaal- en instrumentontwikkeling en nascholing en coaching van pedagogische begeleiders en leerkrachten. Door de interactie tussen deze drie doelstellingen kon het SGOK haar innoverende taak waarmaken. Het buitenland benijdde ons dat het SGOK deze drie centrale doelen in één instelling kon combineren.

Vanaf 1 januari 2010 houdt het SGOK op te bestaan. De minister draagt, naast de initiële reden kaderend in het besparingsplan van de Vlaamse regering, hier een aantal argumenten voor aan. Enkele daarvan willen we toch eens onder de loep nemen.

  1. ‘De laatste jaren is er heel wat gestudeerd. Er is een tijd dat je studeert en een tijd dat je werkt’ of ‘Het SGOK bestaat uit een paar professoren en een 20-tal assistenten’.
    Dit soort uitspraken zijn bijzonder jammer. Ze geven een beeld - ik hoop ongewild en onbewust - dat professoren en assistenten weinig kunnen bijdragen aan de samenleving, in dit geval aan het onderwijs. Zo’n uitspraak dreigt het beeld van de ivoren toren (dat men jammer genoeg nog al te vaak heeft van medewerkers aan universiteiten) alleen maar te versterken.
    Maar het ongewild geschetste beeld klopt bovendien niet. Ten eerste klopt het niet dat het SGOK uit een handvol professoren en assistenten zou bestaan. Binnen het SGOK werken - naast wetenschappelijke medewerkers - ook heel wat mensen die als gedetacheerden recht uit de klas- en schoolpraktijk komen. Deze mensen kennen de school en de klas van binnen en van buiten. Als zij scholen coachen dan weten ze waarover ze spreken. Een vorming is dan een proces waarbij vormer en leerkrachten door dezelfde bril kijken. Ten tweede is de uitspraak ‘er is een tijd dat je studeert en een tijd dat je werkt’ zeer fascinerend. Dergelijke uitspraak - ik hoop weerom ongewild en onbewust - geeft de indruk dat op het SGOK alleen maar zou zijn gestudeerd. En dat die tijd nu voorbij is. Dat er nu echt moet worden gewerkt. Het is spijtig dat dergelijke uitspraken worden gedaan, want ze geven een vertekend en incorrect beeld. Studeren is niet werken. Bovendien gaat zo’n uitspraak uit van een vrij statisch en lineair model van onderwijsinnovatie. Het SGOK heeft in al die jaren veel meer gedaan dan alleen maar ‘gestudeerd’. Door haar unieke structuur en opdracht - onderzoek, vorming en ontwikkeling - kon het uitkomsten uit onderzoek direct vertalen naar instrumenten en lesmaterialen voor scholen. Het SGOK nam diezelfde resultaten mee in vormingen en coachingen van scholen en begeleiders. De resultaten uit onderzoek werden met pedagogische begeleiders gedeeld en samen met hen vertaald in bruikbare materialen en inzichten voor leerkrachten. Maar ook omgekeerd, vormers keerden terug naar het SGOK met dagdagelijkse ervaringen van begeleiders, leerkrachten en directies. Deze ervaringen vormden vaak de basis en waren de voedingsbodem voor materiaalontwikkeling maar ook voor het aanscherpen van het onderzoek dat aan het SGOK werd uitgevoerd.

  2. ‘Het SGOK werkt overwegend voor een vrij beperkte groep scholen en leerkrachten’.
    Ook dit is een vreemde uitspraak. Jaarlijks gaf het SGOK honderden vormingen aan scholen en pedagogische begeleiders. Daarmee bereikte het duizenden leerkrachten. De impact van SGOK was dus veel groter dan de minister hier wil laten uitschijnen. Om dit te staven willen we graag nog een paar cijfers geven. Uit de hits op onze website (www.steunpuntgok.be) blijkt duidelijk dat het werk van het SGOK door veel mensen erg gesmaakt wordt. De 7759 pagina’s werden in totaal 613.651 keer bezocht. Wanneer twee van de drie centra die deel uitmaken van het SGOK, een petitie startten (eind oktober) was de respons enorm groot. Het Centrum voor Taal en Onderwijs had binnen 48 uren rond de 2000 handtekeningen. Het Steunpunt Diversiteit en Leren verzamelde op 24 uren tijd iets meer dan 1000 handtekeningen. En deze aantallen groeien nog altijd. Daarnaast geeft ook de Facebook groep ‘steunpunt GOK mag niet verdwijnen’ (gestart eind oktober en al meer dan 4000 leden na enkele dagen) aan dat heel wat leerkrachten informatie kregen van het steunpunt GOK en ondersteuning noodzakelijk vinden.

  3. ‘Ik wil vermijden om te besparen op mensen, dus moet ik besparen op structuren buiten of boven de klas’.
    We zijn het volkomen eens met de minister dat besparen op mensen in het kader van gelijke onderwijskansen geen goede optie zou zijn. Maar het is jammer dat met zo’n uitspraak de mensen van het SGOK tot een structuur worden herleid. Het SGOK is meer dan dat. Het is een team van experts dat haar expertise deelt met andere experts, zijnde pedagogische begeleiders, CLB-medewerkers, directies en leerkrachten.

  4. ‘We willen de ondersteuning van scholen en leerkrachten op een andere manier organiseren’.
    Op zich is het legitiem om na te denken hoe de ondersteuning van scholen en leerkrachten het meest rendeert en effect heeft. Maar het is jammer dat de huidige ondersteuningsstructuur waar het SGOK een belangrijk deel van uitmaakt niet op een grondige en objectieve manier is geëvalueerd. Zonder zo’n grondige analyse worden er door de minister een paar alternatieven naar voor geschoven. Een daarvan is de oprichting van een kenniscentrum binnen het departement onderwijs. Dit lijkt me een goede zaak, maar we begrijpen niet waarom dit centrum het expertisecentrum dat SGOK is moet vervangen, want die indruk wordt hier wel gewekt. De dynamiek van het departement onderwijs is anders dan die van het interuniversitaire Steunpunt GOK. Beide zouden complementair kunnen werken. Het departement focust op het ‘wat?’ en het SGOK, de pedagogische begeleidingsdiensten en de scholen concentreren zich vooral op het ‘hoe?’. De administratie schept het regelgevend kader voor bv. toekenning van extra middelen zoals de GOK-uren. De onderwijsinspectie heeft dan een rol in het controleren van de onderwijskwaliteit en het realiseren van de toegekende opdrachten en behalen van de vooropgestelde doelen. Het ‘hoe?’ behoort, zoals reeds gezegd, tot de bevoegdheid van de inrichtende machten. Net daarom werd destijds een extern expertisecentrum - SGOK - opgericht! Om die inrichtende machten te ondersteunen.

De netwerken die SGOK heeft, dreigen nu verloren te gaan. Dit geldt ook voor de jarenlange opgebouwde relaties die vele medewerkers van het SGOK hebben met talrijke pedagogische begeleiders, CLB-medewerkers, directies en leerkrachten. Een andere idee dat door de minister naar voor werd geschoven, is dat de pedagogische begeleiders nu veel meer de rol van ondersteuners moeten opnemen. Dit is om drie redenen vreemd. Ten eerste staat dit in schril contrast met de insinuatie dat er aan het SGOK alleen maar werd gestudeerd. Als de begeleiders vanaf nu meer de rol van ondersteuner moeten OVERNEMEN, dan kan het toch niet anders of het SGOK heeft meer gedaan dan studeren. Ten tweede, de pedagogische begeleiders nemen nu al een grote verantwoordelijkheid op zich in het ondersteunen van scholen op vlak van gelijke onderwijskansen. Velen van hen hebben al heel wat expertise opgebouwd. Ten derde horen we van diezelfde mensen zeggen dat ook zij nog steeds ondersteuning nodig hebben en daarvoor kijken in de richting van het SGOK. Een veelgehoorde opmerking van pedagogische begeleiders is bijvoorbeeld dat ze onderhand wel weten hoe ze scholen moeten ondersteunen rondom het thema taal, maar dat ze zich onvoldoende geschoold vinden om scholen te ondersteunen in omgaan met diversiteit. Ze zijn vragende partij als het gaat om professionalisering, om diversiteit in de school te benutten, om alle kinderen meer leerkansen te bieden.

  1. ‘Stellen dat met de verdwijning van SGOK alle expertise zou verdwijnen, is een blamage voor de administratie en voor de begeleidingsdiensten’. Niemand van ons heeft ooit gezegd dat met het verdwijnen van het SGOK álle expertise zou verdwijnen. Maar je kan er niet omheen: als je het werk van 20 experts stopzet, dan is die expertise voor een groot deel weg. Uiteraard is er in al die jaren veel expertise overgedragen van het SGOK naar andere actoren in het onderwijsveld en bovendien is er in al die jaren ook heel wat expertise ontwikkeld op vlak van gelijke onderwijskansen los van het SGOK. Maar als - zoals nu het geval is - we dagdagelijks horen van begeleiders, directies en leerkrachten dat het jammer is dat de expertise van het SGOK zal verdwijnen, dan kunnen we om dit feit toch niet heen. Geen enkele medewerker van het SGOK heeft ooit de intentie gehad om de administratie of de begeleiders te ‘blameren’. Integendeel, we denken dat het SGOK altijd goed heeft samengewerkt met vele actoren in het onderwijs. En zou het oneerbiedig zijn te zeggen dat een aantal van bovenstaande uitspraken een blamage zijn voor de medewerkers van het SGOK?

OMGAAN MET DIVERSITEIT IN ONDERWIJS. MAG HET IETS MEER ZIJN?

We stelden reeds in de inleiding dat we bij de start van de ambtsperiode van de nieuwe Vlaamse minister van Onderwijs Pascal Smet twee zorgpunten wilden bespreken. In het eerste deel lag de klemtoon op het discours van de minister over de stopzetting van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. In deze paragraaf wil we vooral stilstaan bij de onderbelichting van het thema diversiteit in de eerste beleidsdaden van de minister.

‘Alles staat of valt met taal’, zei de minister een tijdje terug in het kader van kansenongelijkheid en de leerachterstand van ‘allochtone’ leerlingen in het Vlaamse onderwijs. Dat taal (de minister bedoelt hier natuurlijk het standaard Nederlands) essentieel is op school staat buiten kijf. Een hoge schoolse taalvaardigheid Nederlands helpt leerlingen om de kennis te ontsluiten die ze op school krijgen aangeboden. Maar tijdens het ontsluiten van kennis op school wordt ook de taalvaardigheid Nederlands ontwikkeld. Dit is een wisselwerking. Het ene gaat niet per definitie vooraf aan het andere. En hier wringt toch iets als we bepaalde uitspraken van de minister beluisteren. ‘Ze zouden beter Nederlandstalige kinderboekjes in de pamperdozen stoppen, dan kunnen de ouders die voorlezen aan de kinderen en dan zouden de kinderen het veel gemakkelijker hebben om later naar de universiteit te gaan.’ Of nog een andere uitspraak: ‘We vragen Brusselse ouders die hun kind naar een Nederlandstalige school sturen, zich ertoe te verbinden dat hun kind naar Ketnet kijkt.’ Ik wil hier niet ingaan op de beperkte impact van dergelijke maatregelen.

Het gaat mij veeleer om het beeld dat hier wordt gegeven of versterkt. Ik ben ervan overtuigd dat het op geen enkel moment de bedoeling van de minister is om de volledige verantwoordelijkheid van leerachterstand op de taalvaardigheid Nederlands van allochtone leerlingen en hun ouders te schuiven. Ik ben er ook zeker van dat de minister niet het beeld wil schetsen dat de voornaamste oorzaak van leerachterstand bij de allochtonen zelf ligt. Maar met dergelijke uitspraken dreigt hij - ongewild en onbewust - bij te dragen tot het versterken van dat beeld. ‘Moesten die mensen nu eens thuis Nederlands spreken dan zou het probleem al voor een groot deel opgelost zijn’ (voor alle duidelijkheid, dit is geen citaat van de minister, maar het is wel een veelgehoorde uitspraak). Dit hoort thuis in het rijtje uitspraken zoals ‘moesten ze nu eens naar het oudercontact komen’. Allochtoon wordt gelijkgesteld met onderwijsachterstand en -problemen. Daarbij komt ook nog dat je meertalig bent, wat uiteraard alleen maar een nadeel is. Meer en meer stemmen wijzen met beschuldigende vinger naar de achtergrond, afkomst en thuissituatie van (allochtone) leerlingen. De oorzaak van leerachterstanden ligt volgens sommigen bij de achtergrond van leerlingen: thuistaal staat met stip op nummer een, vervolgens de opvoeding en de ouders, in combinatie met etnische afkomst, enzovoort.

Dit laatste wordt ook weer opgeworpen in discussies over het statistisch in kaart brengen van onderwijsvoortgang. Er moet volgens de minister meer informatie over ‘allochtone’ leerlingen verzameld worden. Het definiëren van wie ‘allochtoon’ is, staat dan weer centraal in die discussie: want een andere nationaliteit hebben is te beperkt, men wil ook nagaan hoe derde (en misschien zelfs vierde of …) generaties het doen.
Na het lezen van die beleidspiste over etnische registratie zei een ouder spontaan: ‘gaan ze binnenkort een ‘stickertje’ op mijn dochter plakken? Mijn ouders wonen hier, ik ben hier geboren, mijn man is hier geboren. Tot hoever gaan ze ons blijven bekijken als ‘allochtoon’? Mag mijn dochter niet gewoon Ayse zijn?’ Door die toenemende beleidsaandacht op etnische afkomst wordt vaak vergeten dat onderzoek ook wijst op sociaaleconomische achtergrond als belangrijke verklarende factor voor achterstanden. En wordt vergeten dat ook heel wat ‘autochtone’ kansarme leerlingen niet altijd gelijke kansen krijgen in het onderwijs.
We zien dit de laatste tijd niet enkel in het onderwijs gebeuren. Ook in andere domeinen van de samenleving wordt de oorzaak van allerhande (maatschappelijke) problemen soms eenzijdig toegeschreven aan de etnische afkomst van jongeren, leerlingen en ouders. Een mooi voorbeeld is wederom taal. Als het om statustalen gaat - zoals Engels of Frans - wordt meertaligheid gezien als een meerwaarde. Maar als het om niet-statustalen gaat - zeg maar Turks of Berbers - dan wordt er gesproken over een probleem. Zogenaamde ‘allochtonen’ en hun kinderen hebben alleen maar een taalachterstand en taalprobleem. Het zou nochtans van constructief omgaan met diversiteit getuigen als we in dit verband ook van taalrijkdom zouden kunnen spreken.

Het zou jammer zijn mocht dit beeld worden versterkt. Want dan zou worden voorbijgegaan aan het feit dat school- en leerachterstand een complexer gegeven is. Dat niet elk kind evenveel sociaal en cultureel kapitaal (dit is meer dan Nederlands alleen) meebrengt naar school. En dat er in een aantal gevallen ook sprake is van mechanismen van sociale reproductie op school. Als we dit beeld helpen versterken, zou het ons als onderwijsbetrokkenen nog meer ontslaan van onze emancipatorische taak om mee te helpen compenseren voor datgene wat sommige kinderen van thuis uit niet kunnen meebrengen. Niet alleen de thuisomgeving, niet alleen de school maar met z’n allen hebben we de opdracht om maximale leer- en ontwikkelingskansen te bieden voor alle kinderen.
Het zou mooi zijn mocht het beeld worden versterkt dat we de diversiteit die zich aandient op school zoveel mogelijk moeten benutten zodat alle kinderen kunnen leren. De beleidsnota van minister van Onderwijs, ‘Samen grenzen verleggen voor elk talent’, begint dan ook sterk. De nota vertrekt van de analyse dat de kloof in de samenleving tussen hoog- en laagopgeleiden steeds groter wordt, en dat de samenleving en maatschappij enorm evolueert en diverser is geworden. Daar moeten scholen, hoe we het ook draaien of keren, mee omgaan. We kunnen de klok niet terugdraaien. Etniciteit en sociale ongelijkheid zijn, naast taal, kernbegrippen in het Vlaamse regeerakkoord. Scholen moeten meer en meer de uitdaging aangaan diversiteit een plaats te geven binnen het schoolbeleid en de dagelijkse klaspraktijk. De voorbeelden zijn ons welbekend: het recente hoofddoekendebat, maar ook de toenemende diverse samenstelling van de leerlingenpopulatie van elke school in Vlaanderen. Of nog, de steeds weerkerende cijfers over schoolachterstand niet alleen omwille van taalachterstand maar ook door de lage socio-economische situatie van leerlingen. De ontwikkeling van een diversiteitsbeleid en het implementeren van kwaliteitsvol onderwijs met aandacht voor diversiteit in de klas zijn cruciale elementen in het beleidsvoerend vermogen van elke school.
Het managen van diversiteit in onze scholen is wellicht de grootste uitdaging waar ons onderwijssysteem voor staat. De resultaten van de opeenvolgende PISA (OESO) onderzoeken hebben het relatieve gebrek aan succes om op deze uitdaging in te gaan blootgelegd. Als we blijven polariseren en in termen van problemen bij een bepaalde groep zullen blijven spreken en met eenzijdige oplossingen zullen blijven komen aandraven dan zal de kloof die PISA blootlegt alleen maar vergroten.
Maar verder komt het begrip diversiteit slechts een keer expliciet voor in de beleidsnota. Met name als het gaat om genderdiversiteit. En hier ligt volgens mij een tweede gemiste kans. Door diversiteit daartoe te beperken, dreigt de minister diversiteit te verengen tot een doelgroepenverhaal. Als daarenboven leerachterstand - ongewild - bijna wordt herleidt tot een taalprobleem en een probleem van de ‘allochtone gemeenschap’ dan is goed omgaan met diversiteit in onderwijs veraf.

We hebben het gevoel dat er nogal wat misvattingen bestaan over het begrip diversiteit en onderwijs. Culturele diversiteit, sociale diversiteit, etnische diversiteit, diversiteit in talenten, talige diversiteit, diversiteit in leren,… Er zijn vele vormen van diversiteit waar het onderwijs, elke school en elke leerling mee wordt geconfronteerd. Sommigen zien het als probleem, anderen als uitdaging en nog anderen als mogelijkheid. Maar hoe men het ook ziet, waar het in onderwijs om gaat is verschillen benutten als kansen voor alle kinderen om te leren.
Zonder bepaalde problemen in de samenleving of onderwijs onder de mat te willen schuiven, pleiten wij voor een meer constructieve houding rondom omgaan met diversiteit. Wordt het niet eens tijd dat we afstappen van de toenemende categorisering, van het wij-zij denken en het - over het algemeen onbewust - ‘met de vinger wijzen’?
Dit is een warme oproep aan Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet, om ook dit discours expliciet mee te helpen voeren.

Piet Van Avermaet
Directeur Steunpunt Diversiteit en Leren, Universiteit Gent

onderwijs - diversiteit - steunpunt GOK

Samenleving & Politiek, Jaargang 16, 2009, nr. 9 (november), pagina 24 tot 30