Log in

Laat de sociale mix in scholen niet los

Samenleving & Politiek, Jaargang 25, 2018, nr. 4 (april), pagina 74 tot 79

De blijvende sociale ongelijkheid in het onderwijs is één van de best gedocumenteerde fenomenen in de westerse samenleving. Systematisch en uitgebreid onderzoek sinds de jaren 1960 brengt niet alleen de ongelijkheid in kaart, maar biedt ook inzicht in de onderliggende mechanismen. Niettemin stellen we anno 2018 vast dat vanuit bepaalde hoek het bestaan van onderwijsongelijkheid in twijfel wordt getrokken om bepaalde structurele onderwijsveranderingen tegen te houden, waardoor we misschien zelfs stappen terug aan het zetten zijn.

BELGIË, LAND VAN VERBORGEN KLOVEN

Is België wel zo’n paradijs van inkomensgelijkheid?
Wim Van Lancker
Onze vermogens­verdeling? Alles kan beter
Sarah Kuypers
Koude woningen, koude overheid
Jill Coene
Ongelijk gezond en wel
Annick De Donder en Jan De Maeseneer
’t Is nog niet in de sacoche
Sofie De Graeve
Inclusief digitaal is het nieuwe normaal
Ilse Mariën
De strijd om mobiliteit is een strijd om gelijkheid
Dirk Lauwers en Thomas Vanoutrive
Laat de sociale mix in scholen niet los
Mieke Van Houtte
Meer voorschoolse voorzieningen, minder ongelijkheid?
Michel Vandenbroeck

ONGELIJKHEID VASTGESTELD

Sociale ongelijkheid in het onderwijs is sinds de jaren 1960 een grondig bestudeerd thema in de sociale en onderwijswetenschappen, en misschien wel de kern van onderwijssociologisch onderzoek. Een centrale vraag is steeds geweest hoe het streven naar excellentie – of het stimuleren van uitmuntende prestaties en de ontwikkeling van gespecialiseerde vaardigheden – gecombineerd kan worden met de zorg om gelijke kansen – of hoogstaand onderwijs en leerkansen voor alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond.(1) De massificatie van het westerse onderwijs deed dromen van een onderwijs dat als hefboom kon dienen om komaf te maken met de sociale ongelijkheid in de samenleving. De ontnuchtering kwam al snel. Hoewel de veralgemening van het onderwijs zeker bijgedragen heeft tot sociale mobiliteit, bleek toch dat het onderwijs zelf gekenmerkt bleef door ongelijkheid en de sociale ongelijkheid zelfs leek te reproduceren.

Vandaag toont alle onderzoek nog steeds een blijvende impact van sociale achtergrond. Niettegenstaande in Vlaanderen al een aantal decennia wordt gestreefd naar gelijke onderwijskansen, zien we dat sociale achtergrond de belangrijkste verklarende factor blijft voor verschillen in prestaties tussen leerlingen. Daarnaast wordt vastgesteld dat bij de overgang van basisonderwijs naar secundair onderwijs leerlingen uit sociaal sterkere milieus, ongeacht hun prestaties, minder geneigd zijn te kiezen voor technische richtingen. Leerlingen uit zwakkere milieus hebben, ongeacht hun prestaties, dan weer minder kans terecht te komen in richtingen die hun kansen in het hoger onderwijs versterken, en dit geldt bij uitbreiding ook voor leerlingen met een migratieachtergrond. In het hoger onderwijs, en vooral aan de universiteiten, valt het gebrek aan diversiteit op sociaaleconomisch en etnisch vlak op.

De bevindingen van de PISA-studies (OESO) onderstrepen deze ongelijkheid door telkens weer te wijzen op de kloof tussen de hoogst en laagst presterenden, die nergens zo hoog is als in Vlaanderen. Gezien de PISA-studies gericht zijn op 15-jarigen, zijn die hoogst en laagst presterenden respectievelijk in het algemeen en het beroepsonderwijs te situeren. In die zin weerspiegelt die vaststelling de negatieve gevolgen van een strikte segregatie in onderwijsvormen. Homogeen groeperen op basis van bekwaamheid, afgeleid uit prestaties, komt niet ten goede aan cognitief zwakkere leerlingen. Internationaal onderzoek laat consistent negatieve gevolgen zien van homogeen groeperen voor schoolattitudes, motivatie en cognitieve ontwikkeling van cognitief zwakkere leerlingen. Dit gecombineerd met de vastgestelde invloed van herkomst op studiekeuze, verklaart meteen ook voor een deel de prestatieverschillen naar socio-etnische herkomst in het secundair onderwijs.

SOCIALE ACHTERGROND EN SCHOOLPRESTATIES

Om de invloed van sociale achtergrond op prestaties te verklaren, zijn de voorbije decennia heel wat theorieën naar voren geschoven. Dat de sociale verschillen niet kunnen worden toegeschreven aan verschillen in intelligentie was in de jaren 1960 al een uitgemaakte zaak, maar wordt vandaag toch weer gesuggereerd. Statistische analyses laten nochtans zien dat er steeds verschillen naar sociale klasse blijven bestaan, ook bij controle voor intelligentie. Vraag is dus welke mechanismen hier dan wel spelen. Een rode draad in de meest gangbare, empirisch aangetoonde verklaringen is de incongruentie tussen wat kinderen van thuis uit meekrijgen aan attitudes, (taal)competenties, verwachtingen, waarden, enerzijds, en wat op school wordt verwacht, anderzijds. Deze verschillen in attitudes, motivatie, competenties, verwachtingen zijn in belangrijke mate verantwoordelijk voor de invloed van sociale herkomst op onderwijsuitkomsten. Vaak wordt het ontbreken van specifieke attitudes en competenties als iets onomkeerbaars gezien en wordt niet aan remediëring gedacht, terwijl de school hier nochtans duidelijk een rol kan spelen. Dit impliceert wel dat scholen met een zwakkere socio-economische leerlingensamenstelling de nodige financiële middelen moeten blijven krijgen om dit waar te maken. En dat het beleid moet zorgen voor een uitgebreid leerkrachtenkorps dat, via de lerarenopleiding, ook voldoende inhoudelijk is uitgerust om die uitdaging aan te gaan. Daarnaast moet worden bekeken hoe systeem- en schoolkenmerken de eventuele negatieve attitudes en demotivatie nog versterken of in de hand werken. Die structurele kenmerken zijn immers door het beleid vaak makkelijker bij te sturen dan factoren binnen het gezin.

Al in de jaren 1960 werd de vraag gesteld welke impact scholen hebben op de onderwijsongelijkheid. Klassiek in dit verband is de studie van James Coleman en collega's (2) die van het Amerikaanse Congres de opdracht kregen tot een grootschalig onderzoek om schooleffecten na te gaan. Conclusie van dit onderzoek was dat onderwijsuitkomsten in eerste instantie bepaald worden door de thuissituatie en dus de sociale herkomst van de leerlingen, en slechts in beperkte mate door schoolkenmerken. Een schoolkenmerk dat er echter wel toe deed, was de sociale compositie van de leerlingenpopulatie.

Ook in Vlaanderen is het zo dat de socio-economische samenstelling van een school een impact heeft op de prestaties van de leerlingen. Hoe groter de proportie kansarme leerlingen op een school, hoe lager de prestaties gemiddeld zijn. Onderzoek in het basisonderwijs (3) heeft aangetoond dat de etnische samenstelling daarentegen weinig invloed heeft op de prestaties van de leerlingen, als ook rekening gehouden wordt met de sociaaleconomische herkomst van de leerlingen. Nochtans krijgen de etnische factoren doorgaans meer aandacht in het publieke discours dan de socio-economische factoren die er wel toe doen. In het secundair onderwijs kan de socio-etnische compositie van scholen niet los gezien worden van de onderwijsvormen die in de scholen worden aangeboden.

SOCIALE ACHTERGROND EN TRANSITIES

Een cruciale transitie in de schoolloopbaan is deze van het primair naar het secundair onderwijs, zeker in een onderwijssysteem als het Vlaamse, waar de keuze die een leerling maakt in het eerste jaar bepalend is voor de rest van de schoolloopbaan. In tegenstelling tot hoe die vaak wordt voorgesteld, is de huidige A-stroom geen brede gemeenschappelijke eerste graad waarna nog alle wegen openliggen. De basisopties waaruit de leerlingen moeten kiezen, corresponderen met de studierichtingen die in de bovenbouw van de school worden aangeboden, waardoor de keuze voor een bepaalde school meteen een keuze voor een bepaalde studierichting inhoudt. Niet onbelangrijk hierbij is het hiërarchisch karakter van de onderwijsvormen en studierichtingen in onze samenleving. We rangschikken de onderwijsvormen en studierichtingen in termen van graad van abstractie en theorie. Hoe abstracter en theoretischer, hoe meer waarde we hechten aan een studierichting en hoe meer gegeerd die wordt. Niet verwonderlijk dan dat in het eerste jaar de basisoptie Latijn hoog ingeschat wordt en zelfs als een benchmark geldt, waartegen de andere richtingen worden afgezet.(4) Gelijke kansen worden dan vanuit die redenering nogal simplistisch voorgesteld als 'alle arbeiderskinderen naar Latijn'.

Bij het kiezen van een studierichting maken leerlingen en hun ouders een overweging waarbij kosten en baten worden afgewogen en het risico op falen tot een minimum wordt beperkt. Deze keuze gebeurt in belangrijke mate op basis van behaalde prestaties in de basisschool, maar los van prestaties blijkt de sociale herkomst een belangrijke rol te spelen. Op basis van prestaties op voornamelijk rekenen en taal wordt afgewogen of 'Latijn' een optie is. Pas als 'Latijn' en 'moderne' geen optie blijken, wordt in de richting van een technische opleiding gedacht. Bovendien speelt dan bij de beslissing ook de sociale status van de ouders mee, in die zin dat voor leerlingen uit sociaal betere milieus vaak geldt dat technisch onderwijs geen optie is, want 'niet voor mensen zoals wij' – en dit zelfs wanneer schoolprestaties en interesses van de leerling onomwonden in die richting wijzen. Leerlingen uit minder gegoede milieus zullen dan weer 'Latijn' of 'moderne' links laten liggen omwille van dezelfde reden: 'niet voor mensen zoals wij'. Daarnaast geldt dat minder opgeleide ouders vaker niet over de nodige informatie beschikken om een goede keuze te kunnen maken en bovendien niet op een sociaal netwerk kunnen terugvallen dat hen informeert over de consequenties van bepaalde keuzes.

MODERNISERING ONDERWIJS

Bij de hervorming van het secundair onderwijs stond het idee van een brede, gemeenschappelijke eerste graad altijd voorop. Een belangrijk argument voor zo een brede eerste graad, is dat de studiekeuze kan worden uitgesteld, waardoor een meer geïnformeerde keuze kan worden gemaakt, gebaseerd op duidelijke interesses en vaardigheden, en minder ingegeven door sociale herkomst. Maar van die zo nodige structurele hervorming van het secundair onderwijs komt dus niets in huis. In de moderniseringsplannen is van een algemene brede eerste graad geen sprake, en ook de verschillende onderwijsvormen blijven de facto bestaan. Door hun finaliteit blijven er niet alleen hiërarchisch te ordenen richtingen bestaan, die ongelijkheid met zich mee zullen brengen, maar scholen zelf zullen een hiërarchie vormen, nog meer dan nu al het geval is. Door de verregaande autonomie die scholen krijgen, komen verschillende structuren naast elkaar te staan. De plannen zoals ze nu voorliggen, dreigen de ongelijkheid, zowel in termen van prestaties als in termen van impact van sociaal-etnische achtergrond, te versterken. Het is immers voorspelbaar wie bij de nieuwe situatie het meeste baat heeft: de best geïnformeerde leerlingen en ouders – of dus degene die het hoogst op de sociale ladder staan.

Het is een feit dat er ooit in de schoolloopbaan gedifferentieerd moet worden, maar dat kan veel geleidelijker, minder rigide en minder hiërarchisch dan nu het geval is. Een belangrijk argument met betrekking tot de wenselijkheid van een brede eerste graad dat vaak vergeten of gewoon genegeerd wordt, is de eerder besproken negatieve invloed van het homogeen groeperen op attitudes, motivatie en cognitieve ontwikkeling van cognitief zwakkere leerlingen. Gezien de onderwijsvormen ook nog eens vaak in verschillende scholen worden ondergebracht, ontstaan nu schoolculturen die weinig school- en studiegericht zijn. Deze culturen beïnvloeden alle leerlingen op school, en het is duidelijk welke sociale groepen vooral de impact ervan ondervinden. Door de sociale bepaaldheid van de studiekeuze, ontstaan immers scholen die sterk variëren in termen van socio-economische samenstelling. In het secundair onderwijs kan de sociale segregatie niet los gezien worden van de rigide opdeling in onderwijsvormen. Schoolkeuze en studiekeuze zijn op die manier sterk verweven met elkaar.

SOCIALE MIX

Het streven naar sociale mix in scholen is de laatste weken zwaar onder vuur komen te liggen. Hierbij wordt sociale mix ten onrechte door sommigen herleid tot het streven naar etnische mix. Dit laatste wordt dan aangegrepen om het nut van dat streven naar sociale mix in twijfel te trekken, omdat in etnisch gemengde scholen leerlingen met verschillende achtergrond toch niet met elkaar zouden omgaan. Het is nochtans logisch dat opdat kinderen en jongeren zouden kunnen omgaan met leeftijdsgenoten met een andere achtergrond, deze in de eerste plaats in de nabije omgeving aanwezig moeten zijn. Pas wanneer jongeren de kans krijgen elkaar tegen te komen, kunnen ze elkaar ook leren kennen. En daar blijkt de school een bijzondere plaats in te nemen. Het is de context bij uitstek waar jongeren met verschillende achtergrond en verschillende kenmerken elkaar kunnen ontmoeten. (5) Gebeurt het daar niet, dan gebeurt het wellicht nergens. En onderzoek in Vlaanderen toont dat dit vooral geldt voor autochtone jongeren. Jongeren met een migratieachtergrond hebben een grotere kans om ook buiten de schoolmuren interetnische contacten te leggen. Als we de ontwikkeling van een gesegregeerde samenleving willen verhinderen, is het dus belangrijk te blijven inzetten op een sociale mix op school, en vooral de sociale segregatie in scholen niet zelf te organiseren.

Het is primordiaal goed na te denken over wie in welke school terechtkomt en hoe dit in zijn werk gaat. Het zou een gemiste kans zijn in het inschrijvingsdecreet sociale mix los te laten, al was het maar om te voorkomen dat we eindigen in een samenleving waar groepen mensen naast elkaar opgroeien en elkaar niet leren kennen, laat staan begrijpen. Onderwijs is de institutie bij uitstek waar polarisatie kan worden tegengegaan. Om een sociale mix te bewerken liggen voorrangsregels op basis van sociale en etnische kenmerken voor de hand. Op die manier krijgen ook minder bevoordeelde leerlingen kans op een goede plek.

Critici stellen dan de vraag of dit wel een taak is van de school. Nochtans wordt het onderwijs van oudsher gezien als een instituut dat aan verschillende maatschappelijke behoeften kan voldoen, waaronder het bewerken van integratie en sociale cohesie. Allochtone jongeren met autochtone vrienden identificeren zich makkelijker als Vlaming of Belg. Maar ook met betrekking tot wat door velen als de kerntaak van onderwijs wordt gezien, namelijk kwalificatie en selectie, speelt sociale mix een niet te onderschatten rol. De sociaaletnische segregatie in het Vlaamse onderwijs werkt sociale ongelijkheid in schoolprestaties in de hand. Leerlingen worden door elkaar beïnvloed en contact met leerlingen uit meer gegoede milieus die goed geïnformeerd zijn over het onderwijs en ambitie tonen, kan een wereld van verschil maken voor de eigen keuzes. Allochtonen met autochtone vrienden hebben meer kans om door te stromen naar het hoger onderwijs.

TERUG NAAR AF

Dat er sociale ongelijkheid is in het Vlaamse onderwijs valt dus moeilijk te ontkennen, en toch stellen we vandaag vast dat er verwoede pogingen worden gedaan om dit feit te minimaliseren of zelfs te ontkennen. Structurele maatregelen om iets aan de ongelijkheid te doen worden dan immers minder noodzakelijk. Of structurele maatregelen worden in een slecht daglicht gezet. Zo wordt in de media het beeld bevestigd dat een brede eerste graad en een mix van leerlingen tot kwaliteitsverlies en nivellering leidt, hoewel de praktijk dit niet onderschrijft. Doorheen de geschiedenis van het onderwijs hebben bepaalde elites steeds met subtiele en minder subtiele mechanismen geprobeerd hun statusposities te bewaren door bepaalde groepen uit te sluiten.(6) Ook nu zien we dat soort mechanismen opduiken, waarbij beleidsmakers heel openlijk maatregelen bepleiten die duidelijk meer welgestelde groepen en hun scholen bevoordelen. Hierbij wordt er niet voor teruggeschrokken een valse gelijkheid tussen herkomst en bekwaamheid en prestaties te suggereren. De aandacht wordt ook verlegd naar de toppresteerders die in internationale vergelijkingen zouden wegzinken, wat wordt voorgesteld als een indicatie van de achteruitgang van de kwaliteit van ons onderwijs. Aandacht voor deze toppresteerders is uiteraard belangrijk, maar wat baat het als een steeds groter deel van de leerlingen gewoon niet meer meekan en afhaakt? Vooral dat laatste zou zorgen moeten baren.

Met voor de inschrijving in scholen een centraal aanmeldingssysteem met dubbele contingentering en een brede eerste graad, stond het beleid dicht bij een aantal concrete structurele maatregelen om op lange termijn tot een onderwijssysteem te komen waar de lat hoog ligt en de sociale kloof gedicht, maar daar lijken we nu steeds verder van af te drijven.

Voetnoten

  1. Van den Branden, K., Van Avermaet, P., & Van Houtte, M. (red.) (2011). 'Equity and excellence in education. Towards maximal learning opportunities for all students'. New York: Routledge.
  2. Coleman, J., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfeld, F., & York, R. (1966). 'Equality of educational opportunity'. Washington U.S.: Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education, Government Printing Office.
  3. Agirdag, O., Nouwen, W., Mahieu, P., Van Avermaet, P., Vandenbroucke, A. & Van Houtte, M. (red.) (2012). 'Segregatie in het basisonderwijs: geen zwart-witverhaal'. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
  4. Goosen, K., & Boone, S. (2017). 'Is dat iets voor mij, juf? Leerlingen versterken in het keuzeproces van basis naar secundair'. Leuven: LannooCampus.
  5. Van Houtte, M. & Stevens, P.A.J. (2009). 'School ethnic composition and students' integration outside and inside schools in Belgium'. Sociology of Education, 82(3): pp. 217-239.
  6. Reay, D. (2017). 'Miseducation. Inequality, education and the working classes'. Bristol: Policy Press.

Samenleving & Politiek, Jaargang 25, 2018, nr. 4 (april), pagina 74 tot 79